Der Welt-IQ

Von Türken, Deutschen, Juden und 10 Punkten.

Die durchschnittliche Intelligenz der Weltbevölkerung, der Welt-IQ, beträgt 89. Die Türkei liegt etwa bei diesem Wert, Deutschland liegt etwa zehn Punkte darüber und wird seinerseits um etwa zehn Punkte von den aschkenasischen Juden übertroffen, die die Gruppe mit der weltweit höchsten Intelligenz bilden. Die überragende Intelligenz der Juden schlägt sich um Beispiel darin nieder, dass sie 22,5 Prozent aller Nobelpreisträger stellen, obwohl ihr Anteil an der Weltbevölkerung weniger als 0,2 Prozent beträgt.

Wie intelligent ist die Menschheit insgesamt?

Genauso wie man für jedes Land zum Beispiel das Bruttosozialprodukt und alle möglichen sonstigen Kenngrößen erheben kann, kann man auch die durchschnittliche Intelligenz seiner Bürger messen. Das Maß hierfür ist der Nationale IQ. In Anlehnung an den Nullmeridian, der durch die Sternwarte von Greenwich verläuft, ist der Nationale IQ so normiert, dass Großbritannien den Mittelwert 100 hat. (Hier gibt es eine → Liste der Nationalen IQs.)

Unter Berücksichtigung der Nationalen IQs und der Bevölkerungszahl ergibt sich ein Welt-IQ von 89 [A1].

Aktualisierung: Rindermann (2018) kommt auf der Grundlage neuerer Daten aus internationalen Bildungsstudien wie PISA, PIMSS, PIRLS und IQ-Daten für 173 Länder auf einen Welt-IQ von 87,23 [7; S.96].
Eine ausführliche aktualisierte Darstellung gibt es in der Serie → Der Welt-IQ und die Verteilung der Weltintelligenz.

• Die Türkei liegt ziemlich genau bei dem Wert 89.
• Praktisch alle anderen islamischen Länder liegen – zum Teil beträchtlich – darunter.
• Praktisch alle europäischen Länder liegen – zum Großteil beträchtlich – darüber.

Die Türkei repräsentiert die Intelligenzspitze der islamischen Welt. Lediglich Malaysia liegt mit etwa 92 ein wenig darüber, aber das verdankt es seinem hohen Anteil an Chinesen (rund 24 Prozent), deren Intelligenz weit über der islamischen Bevölkerung liegt.

Der Europa-IQ liegt etwa bei 96. Deutschland befindet sich mit mehreren Ländern an der Intelligenzspitze Europas. Am unteren Ende der europäischen Intelligenz sind lediglich ein paar Balkanstaaten, die jahrhundertelang unter dem Osmanischen Reich gelitten haben, etwa genauso „schlecht“ wie die Türkei und nur Albanien und Montenegro schneiden schlechter ab [A2].

„Schlecht“ ist hier in Anführungszeichen gesetzt, weil die Türken weltweit betrachtet keineswegs schlecht sind, sondern absolutes Mittelmaß. Würde man den Nationalen IQ an der Türkei normieren, dann hätte man einen neutralen Punkt, der die obere von der unteren Hälfte der Menschheit scheidet (und die gesamte islamische Welt befände sich in der unteren) [A3].

Im Vergleich zu Deutschland sind die Türken in der Tat schlecht und zwischen Deutschland und der Türkei liegen Welten; siehe das Logo dieses Beitrags, das die Intelligenzverteilung in Deutschland und der Türkei anhand zweier Normalverteilungen darstellt [A4].

Der Unterschied zwischen Deutschland und der Türkei beträgt etwa 10 Punkte. Das entspricht zwei Drittel Standardabweichungen.

Was bedeutet eine IQ-Differenz von 10 Punkten?

Die Antwort kann je nach Bezugspunkt sehr unterschiedlich ausfallen.

Auf der Individuenebene wird man einen 10-Punkte-Unterschied durchaus bemerken, aber er ist ganz und gar nichts Außergewöhnliches. So beträgt zum Beispiel der Unterschied zwischen zwei Geschwistern, die innerhalb derselben Familie aufgewachsen sind, im Mittel etwa 11 bis 14 Punkte [A5]).

Auf Populationsebene hat eine 10-Punkte-Differenz jedoch dramatische Konsequenzen.
Populationen, deren IQ sich um zehn Punkte unterscheidet, gehören zu zwei verschiedenen Welten. Selbst das obere Viertel der weniger intelligenten Population gehört in der intelligenteren Population überwiegend nur zum Durchschnitt. Bei gleicher Populationsgröße wird der oberste Leistungsbereich fast vollständig von der intelligenteren Population besetzt.

Wie stark eine 10-Punkte-Differenz zu Buche schlagen kann, zeigt nicht nur der Vergleich Deutschland-Türkei. Eindrucksvoll ist zum Beispiel auch der Vergleich Deutschland versus aschkenasische Juden [A6].

Die aschkenasischen Juden sind die Gruppe, die weltweit die höchsten Intelligenzwerte aufweist. Ihr IQ liegt etwa bei 110, die Differenz zu den Deutschen beträgt somit etwa 10 Punkte [5].

Wie auf der → Liste der jüdischen Nobelpreisträger nachzulesen ist, wurde bislang an 892 Individuen ein Nobelpreis vergeben. Darunter sind 201 Juden, das sind 22,5 Prozent aller Auszeichnungen. Da Juden weniger als 0,2 Prozent der Weltbevölkerung ausmachen, sind sie um das 112-Fache überrepräsentiert. Die überragende Intelligenz schlägt sich in einer überragenden Dominanz im allerobersten Leistungsbereich nieder.

Die Aufschlüsselung der → Nobelpreisträger nach Ländern weist für Deutschland 107 Preisträger auf (darunter mehrere Juden) und für die Türkei 2.

Intelligenz ist zwar ein außerordentlich wichtiges, aber keineswegs das einzige Kriterium für absolute Spitzenleistungen. Das zeigt sich zum Beispiel an China. Der Nationale IQ Chinas ist um sechs bis sieben Punkte höher als der Deutschlands, aber bislang ist China nur mit acht Nobelpreisträgern vertreten. Es ist jedoch zu erwarten, dass China im Laufe dieses Jahrhunderts enorm aufholen wird. Gemessen an seinem überragenden Intelligenzpotenzial und seiner ungeheuren Bevölkerungszahl müsste der Anteil chinesischer Nobelpreisträger geradezu explodieren (→ siehe hier, Abbildung 5.5). Es ist eine spannenden Frage, ob und wann China die Hindernisse überwinden kann, die einer absoluten Spitzenstellung in den Wissenschaften im Wege stehen.

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Hier gibt es die Serie → Geographie der Intelligenz. Zum Intelligenzniveau in allen Ländern dieser Welt.

Hier gibt es die Serie → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze

In der Serie → Auf nach Estland! werden die europäischen Intelligenzspitzenreiter miteinander verglichen.

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Literatur

(1) Lynn, R. und Vanhanen, T. (2012). Intelligence. A Unifying Construct for the Social Sciences. London: Ulster Institute for Social Research.

(2) Human Development Report 2016. Human Development for Everyone. United Nations Development Programme (UNDP), 2016.

(3) Lynn, R. (2011). Dysgenics. Genetic deterioration in modern populations. London: Ulster Institute for Social Research.

(4) Jensen, A. (1998).The g factor. The science of mental ability. Westport, Connecticut: Praeger.

(5) Lynn, R. (2001). Eugenics. A Reassessment. Westport, Connecticut: Praeger.

(6) Lynn, R. (2011). The Chosen People: A Study of Jewish Intelligence and Achievement. eBook Amazon Kindle.

(7) Rindermann, H. (2018). Cognitive Capitalism. Human Capital and the Wellbeing of Nations. New York: Cambridge University Press.

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Anmerkungen

[A1] Diese Schätzung beruht auf den Nationalen IQs für 199 Länder, die Lynn und Vanhanen (2012) [1] in Tabelle 12.5 aufgelistet haben und den Bevölkerungszahlen, die im Human Development Report 2016 [2] angegeben sind. Lynn (2011) [3] gibt als Schätzung für das Jahr 2000 den Wert 90,1 an.

[A2] Siehe → Europäische Geographie der Intelligenz.
Auch die Regionen Süditaliens und Südspaniens, die jahrhundertelang dem Ansturm aus Nordafrika und dem östlichen Mittelmeerraum ausgesetzt waren, zeigen deutlich niedrigere Intelligenzwerte; siehe → Geographie der Intelligenz – Italien.

[A3] Durch die Bevölkerungsexplosion in Schwarzafrika, das sich durch die allerniedrigsten Intelligenzwerte auszeichnet, und den starken Geburtenrückgang in fast allen Hochintelligenzländern müsste der Welt-IQ im Laufe des Jahrhunderts eigentlich um mehrere Punkte nach unten gedrückt werden. Es ist jedoch zu erwarten, dass durch erhebliche Verbesserungen der Umweltbedingungen der IQ in Schwarzafrika und anderen Teilen der Welt – ebenso wie dies während der letzten hundert Jahre in der modernen Welt der Fall war und noch ist – stark zu nehmen wird, so dass der Welt-IQ sogar steigen könnte. Rindermann [7] prognostiziert zum Beispiel eine Zunahme des Welt-IQs von 87 im Jahr 2010 auf 90 im Jahr 2100. Wie viel diese Prognose wert ist, werden die meisten von uns nicht feststellen können.
Durch die Verankerung der Nationalen IQs an Großbritannien ergibt sich folgender Nebeneffekt: Wegen der dysgenischen Entwicklung, insbesondere aufgrund der Migranten aus Niedrigintelligenzländern wird die Intelligenz Großbritanniens sinken und dadurch werden alle übrigen Länder an Intelligenz „gewinnen“. Dieser Verankerungsbias ändert überhaupt nichts am effektiven Niveau der Weltintelligenz.

[A4] Siehe hierzu die Serie → Bildungsproblem Türken. Eine Dokumentation der nationalen und internationalen Bildungsstudien.

[A5] Jensen, 1998, S.357 [4] gibt 11 Punkte an; Lynn, 2001, S.142 [5] 14 Punkte.

[A6] „Als Aschkenasim (hebräisch אַשְׁכֲּנָזִים, Plural von Aschkenasi), aschkenasische Juden (יְהוּדֵי אַשְׁכֲּנָז), seltener auch Aschkenasen, bezeichnen sich mittel-, nord- und osteuropäische Juden und ihre Nachfahren. Sie bilden die größte Gruppe im heutigen Judentum.“ → Wikipedia zu Aschkenasische Juden.

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Stichwörter:
Intelligenz, IQ, Welt-IQ, Europa-IQ, Deutschland, Türkei, Juden, aschkenasische Juden, China, Nobelpreis, Nobelpreisträger, Moslems, Islam

Bildungsproblem Türken – Teil 17

Bildungsproblem Türken

17. Varianzunterschiede zwischen Deutschland und der Türkei

Wie sich Varianzunterschiede auswirken und was der Anteil der Migranten – insbesondere auch der türkischstämmigen Migranten – mit dem Varianzunterschied zu tun hat.

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

In den vorangegangenen Folgen haben wir anhand von PISA 2015 [1] und PIAAC 2012/2014 [2] [3] die enormen Unterschiede im Bildungsniveau in Deutschland und der Türkei ausführlich dokumentiert.

Abbildung 17.1, die uns bereits aus → Teil 16 bekannt ist, veranschaulicht die Bildungskluft anhand zweier Normalverteilungen; die blaue Glockenkurve steht für Deutschland, die rote für die Türkei.

Abbildung 17.1: Normalverteilungen mit gleicher Varianz und Effektstärke d=0,94

Die beiden Verteilungen repräsentieren die Effektstärke d=0,94. Das heißt: Die Mittelwertsdifferenz beträgt 0,94 Standardabweichungseinheiten. Effektstärken dieser Größenordnung zeigen sich in allen PISA-Bereichen sowie der Lesekompetenz und der mathematischen Kompetenz in PIAAC 2012/2014.

Die beiden Verteilungen in Abbildung 17.1 haben die gleiche Varianz. Die letzte Zeile von Tabelle 16.1 in → Teil 16 zeigt jedoch, dass die Varianz in Deutschland und der Türkei unterschiedlich ausfällt.
Bei den 15-Jährigen in PISA 2015 ist die Varianz in Deutschland viel größer als in der Türkei: In der Lesekompetenz um 48, in Mathematik um 18 und in den Naturwissenschaften um 57 Prozent.
Bei den Erwachsenen in PIAAC 2012/2014 ist die Varianz in der Lesekompetenz in Deutschland um 16 Prozent größer als in der Türkei. In der mathematischen Kompetenz zeigt hingegen die Türkei eine um 16 Prozent größere Varianz [A1]. In der Technologiekompetenz sind die Varianzen nahezu identisch.

Wie sich unterschiedliche Varianzen auswirken, veranschaulicht Abbildung 17.2. Der Niveauunterschied beträgt 0,94 Standardabweichungen, die Varianz ist in der blauen Glockenkurve (Deutschland) um 14 Prozent größer als in der roten (Türkei).

Abbildung 17.2: Normalverteilungen – Effektstärke d=0,94, Varianzquotient 1,14

Der Niveauunterschied ist in Abbildung 17.1 und 17.2 identisch. Die geringere Varianz in der Türkei hat jedoch einen bemerkenswerten Effekt:

• Der Anteil der Türken ist im oberen Leistungsbereich noch kleiner als ohnehin schon.
• Auf der anderen Seite wird die drückende Dominanz der Türken im unteren Bereich etwas abgemildert.

Die Gegenüberstellung zeigt, dass man sich nicht alleine auf Mittelwertsunterschiede beschränken darf, sondern stets auch die Varianz berücksichtigen muss.

Für das Thema dieser Serie sind die Varianzunterschiede darüberhinaus in einer anderen Hinsicht interessant:

Unter allen Teilnehmern an PISA 2015 ist Deutschland eines der Länder mit der größten Varianz. Es ist daher nicht verwunderlich, dass die 15-Jährigen auch im Vergleich mit der Türkei eine wesentlich größere Varianz aufweisen. Im Gegensatz dazu ist das Varianzverhältnis bei den Erwachsenen in PIAAC ausgeglichen. Ein Grund für diesen augenfälligen Unterschied ist die demographische Zusammensetzung der PISA- und der PIAAC-Stichprobe. Bei den Erwachsenen ist der Anteil der Migranten viel geringer als bei den 15-Jährigen. Insbesondere ist der Anteil der türkischstämmigen Migranten in PIAAC wesentlich geringer als in PISA. Das hat folgende Konsequenzen:

• Da Migranten schlechtere Leistungen zeigen als die Einheimischen, wird bei hohem Migrantenanteil zum einen das Niveau gedrückt und zum anderen die Varianz erhöht.
• Da die Türkischstämmigen ganz besonders schlechte Leistungen zeigen, tragen sie in besonderer Weise zur Senkung des Niveaus und zur Vergrößerung der Varianz bei.
• Da der Anteil der Türkischstämmigen in den jüngeren Altersgruppen viel größer ist als in den älteren, sind die negativen Auswirkungen bei den Jüngeren stärker.

Mit diesen Feststellungen kommen wir zum Abschluss des ersten Themenblocks dieser Serie.

Im Ländervergleich haben wir sehr ausführlich die enorme Kluft zwischen Deutschland und der Türkei dokumentiert. Das Bildungsniveau in Deutschland und das Bildungsniveau in der Türkei sind zwei total verschiedene Welten.

Für sich alleine genommen ist der Ländervergleich völlig uninteressant. Die Türkei steht auf einer viel niedrigeren Entwicklungsstufe als Deutschland, so dass der Vergleich für sich genommen müßig ist. Wir haben die Türkei alleine deshalb so ausführlich betrachtet, weil Millionen Türkischstämmige in Deutschland leben und aufgrund ihrer niedrigen Intelligenz das Bildungsniveau in unserem Land nach unten drücken.

Im nächsten Themenblock beschränken wir uns auf Deutschland und dokumentieren den enormen negativen Einfluss der Türkischstämmigen auf das hiesige Bildungsniveau. Dabei können die Unterschiede, die wir im Ländervergleich herausgearbeitet haben, als Vergleichsmaßstab herangezogen werden. Eine hochinteressante Frage lautet zum Beispiel: Ist der Leistungsunterschied zwischen einheimischen Deutschen und türkischstämmigen Migranten innerhalb Deutschlands genauso groß, größer oder kleiner als der Unterschied zwischen den Ländern Deutschland und Türkei?

Fortsetzung folgt.

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Literatur

[1] OECD (2016). PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

[2] Rammstedt, B. (2013). Grundlegende Kompetenzen Erwachsener im internationalen Vergleich. Ergebnisse von PIAAC 2012. Münster: Waxmann.

[3] NCES National Center for Educational Statistics: International Data Explorer. PIAAC Data Explorer.
https://nces.ed.gov/surveys/piaac/ideuspiaac/

*

Anmerkungen

[A1] Die Abbildungen in → Teil 15 machen deutlich, dass die höhere Varianz in der Alltagsmathematischen Kompetenz in allererster Linie auf den enormen Geschlechtsunterschied, inbesondere bei den Älteren, in der Türkei zurückzuführen ist.

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Stichwörter:
Bildung, Intelligenz, PISA, PIAAC, Jugendliche, Erwachsene, Deutschland, Türkei, Normalverteilung, Effektstärke, Standardabweichung, Varianz, Varianzquotient, Migranten

Bildungsproblem Türken – Teil 16

Bildungsproblem Türken

16. Der enorme Niveauunterschied zwischen Deutschland und der Türkei

PISA 2015 und PIAAC 2012/2014 zeigen gleichermaßen ein enormes Bildungsgefälle zwischen Deutschland und der Türkei. Rund zwei Drittel der Deutschen und Türken weisen dasselbe Intelligenzniveau auf – aber bei dem restlichen Drittel sind die Deutschen sehr, sehr viel intelligenter als die Türken.

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

In den vorangegangenen Folgen haben wir anhand von PISA 2015 [1] und PIAAC 2012/2014 [2] [3] die enormen Unterschiede im Bildungsniveau in Deutschland und der Türkei ausführlich dokumentiert. Zum vorläufigen Abschluss des Ländervergleichs wollen wir nun einige wichtige Ergebnisse zusammenfassen.

Tabelle 16.1 zeigt Mittelwert, Standardabweichung, Effektstärke d und Varianzquotient der in PISA 2015 und PIAAC 2012/2014 erfassten Kompetenzbereiche. Zur Berechnung des Varianzquotienten wurde die jeweils größere durch die kleinere Varianz dividiert. Die Fälle, in denen die Türkei die größere Varianz aufweist, sind durch einen Stern * markiert. Die Werte der Technologiebasierten Problemlösekompetenz in PIAAC sind in Klammern gesetzt, da in der Türkei keine Frauen der Altersgruppe 55-65 teilnahmen und somit keine repräsentative Stichprobe der Gesamtbevölkerung vorliegt.

Tabelle 16.1: Kognitive Kompetenzen in PISA 2015 und PIAAC 2012/2014.
In Klammern: Stichprobe nicht repräsentativ.
*: Varianz in der Türkei größer.

	PISA 2015			PIAAC 2012/2014
	Lesen	Mathe	Naturw.	Lesen	Mathe	Techno
	Mittelwert
Deutschland	509	506	509	270	272	283
Türkei	428	420	425	227	219	(253)
	Standardabweichung
Deutschland	100	89	99	47	53	44
Türkei	82	82	79	44	56	(44)
	Effektstärke
	0,88	1	0,93	0,94	0,96	(0,67)
	Varianzquotient
	1,48	1,18	1,57	1,16	1,12*	(1,01*)

Die Effektstärke d offenbart den enormen Niveauunterschied zwischen Deutschland und der Türkei. Mit Ausnahme der Technologiekompetenz, die auf einer nicht-repräsentativen Stichprobe beruht, ist der Mittelwert in Deutschland um 0,88 bis zu einer ganzen Standardabweichung größer als in der Türkei. Bei der Technologiekompetenz beträgt der Vorsprung zwei Drittel Standardabweichungen. PISA geht davon aus, dass in der Altersgruppe der 15-Jährigen der Lernzuwachs innerhalb eines Jahres etwa ein Viertel bis ein Drittel Standardabweichungen ausmacht [1, S.74]. Demnach beträgt der Rückstand der Türkei rund drei Jahre!

Abbildung 16.1 zeigt zwei Normalverteilungen mit gleicher Varianz und der Effektstärke d=0,94. 0,94 entspricht dem Durchschnitt der d-Werte ohne Berücksichtigung der nicht-repräsentativen Technologiekompetenz.

Abbildung 16.1: Bildungsniveau in Deutschland und der Türkei am Beispiel zweier Normalverteilungen mit gleicher Varianz und Effektstärke d=0,94

Abbildung 16.1 ist ein gutes Spiegelbild des Bildungsniveaus in Deutschland und der Türkei. Sie macht deutlich, dass Welten zwischen den beiden Ländern liegen. Die Überlappung zwischen den beiden Verteilungen beträgt 64 Prozent. Da Deutschland und die Türkei eine annähernd gleiche Bevölkerungsgröße haben (82,5 und 79,5 Millionen), kann man grob sagen:

• Zwei Drittel der Türken und Deutschen haben jeweils einen Partner im anderen Land, der dieselbe Intelligenz aufweist. Aber im verbleibenden Drittel sind die Deutschen sehr, sehr viel intelligenter als die Türken! [A1]
• Im oberen Leistungsbereich sind außerordentlich wenige Türken zu finden. Echte Spitzenleistungen sind von Türken überhaupt nicht zu erwarten.
• Im untersten Leistungsbereich finden sich fast nur Türken. Ein erheblicher Teil der Türken dürfte enorme Probleme haben, das Niveau eines deutschen Hauptschulabschlusses zu erreichen.

In Abbildung 16.1 weisen die beiden Verteilungen die gleiche Varianz auf. Der Varianzquotient in Tabelle 16.1 macht jedoch klar, dass die Varianzen zum Teil sehr unterschiedlich sind. Diesen bedeutsamen Punkt betrachten wir in der nächsten Folge.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildungsproblem Türken. Teil 17: Varianzunterschiede zwischen Deutschland und der Türkei

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Literatur

[1] OECD (2016). PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

[2] Rammstedt, B. (2013). Grundlegende Kompetenzen Erwachsener im internationalen Vergleich. Ergebnisse von PIAAC 2012. Münster: Waxmann.

[3] NCES National Center for Educational Statistics: International Data Explorer. PIAAC Data Explorer.
https://nces.ed.gov/surveys/piaac/ideuspiaac/

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Anmerkungen

[A1] Zum Abschluss dieser Serie werden wir differenzieren zwischen kognitiven Kompetenzen, die in Bildungsstudien gemessen werden, und der Intelligenz, die mit psychometrischen Intelligenztests erfasst wird. Beide stimmen zwar in sehr hohen Maße überein, aber es gibt dennoch einige bedeutsame Unterschiede, die auch im Ländervergleich Deutschland-Türkei deutlich werden. Ungeachtet dieser Unterschiede können die internationalen und nationalen Bildungsstudien als hervorragende Intelligenztests aufgefasst werden.

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Stichwörter:
Bildung, Intelligenz, PISA, PIAAC, Jugendliche, Erwachsene, Deutschland, Türkei, Normalverteilung, Effektstärke

Bildungsproblem Türken – Teil 15

Bildungsproblem Türken

15. Kognitive Kompetenzen von Erwachsenen in Deutschland und der Türkei

PIAAC 2012/2014 zeigt, dass das Bildungsniveau von Erwachsenen in Deutschland sehr viel höher ist als in der Türkei. Dies gilt für beide Geschlechter und alle Altersgruppen von 16 bis 65 Jahren. In der Lesekompetenz beträgt die Effektstärke d 0,94, in der Alltagsmathematischen Kompetenz 0,96 und in der Technologiebasierten Problemlösekompetenz 0,67.

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

In den vorangegangenen Folgen haben wir das Bildungsniveau in Deutschland und der Türkei auf der Basis von PISA verglichen. PISA erforscht die kognitiven Kompetenzen von 15-Jährigen. Im Folgenden betrachten wir das Bildungsniveau von Erwachsenen auf der Basis von PIAAC 2012/2014 [1] [2].

PIAAC ist PISA für Erwachsene. In enger Anlehnung an PISA erforscht PIAAC die Lesekompetenz, die Alltagsmathematische Kompetenz und die Technologiebasiertes Problemlösekompetenz [A1] im Altersbereich von 16 bis 65 Jahren. Auf der Grundlage von 24 OECD-Staaten, die an der ersten PIAAC-Runde teilnahmen, sind die PIAAC-Skalen auf einen Mittelwert von 250 und eine Standardabweichung von 50 normiert.

Abbildung 15.1 zeigt die Mittelwerte der Lesekompetenz in Deutschland und der Türkei, aufgeschlüsselt nach Geschlecht und den Altersgruppen 16-24, 25-34, 35-44, 45-54 und 55-65 Jahre.

Abbildung 15.1: PIAAC 2012/2014: Lesekompetenz in Deutschland (DEU) und der Türkei (TUR) nach Geschlecht und Altersgruppen

Abbildung 15.1 spricht eine klare Sprache:

• Deutschland schneidet in der Lesekompetenz bei beiden Geschlechtern und in allen Altersgruppen viel besser ab als die Türkei.
• Männer schneiden in beiden Ländern und in allen Altersgruppen besser ab als Frauen.
• In 17 von 20 möglichen Vergleichen innerhalb der Kombinationen Land x Altersgruppe schneiden die jeweils Jüngeren besser ab als die Älteren [A2].

Geschlechtsunterschiede und Kohorteneffekte wurden in breiterem Rahmen an anderer Stelle dargestellt → Geschlechtsunterschiede in der Intelligenz. Im aktuellen Kontext interessiert in allererster Linie der enorme Niveauunterschied zwischen Deutschland und der Türkei. In Deutschland beträgt der Mittelwert 270 und die Standardabweichung 47 Punkte, in der Türkei 227 und 44. Dem entspricht eine Effektstärke d von 0,94.

Abbildung 15.2 zeigt die Mittelwerte der Alltagsmathematischen Kompetenz in Deutschland und der Türkei, aufgeschlüsselt nach Geschlecht und Altersgruppen.

Abbildung 15.2: PIAAC 2012/2014: Alltagsmathematische Kompetenz in Deutschland und der Türkei nach Geschlecht und Altersgruppe

Auch in der Mathematischen Alltagskompetenz ergibt sich ein außerordentlich klares Bild:

• Deutschland schneidet bei beiden Geschlechtern und in allen Altersgruppen viel besser ab als die Türkei.
• Männer schneiden in beiden Ländern und in allen Altersgruppen viel besser ab als Frauen.
• Mit Ausnahme der jüngsten Kohorte schneiden die Jüngeren besser ab als die Älteren [A3].

Auch in der Mathematischen Alltagskompetenz klafft zwischen Deutschland und der Türkei eine enorme Lücke. Mittelwert und Standardabweichung betragen in Deutschland 272 und 53, in der Türkei 219 und 56. Daraus ergibt sich die Effektstärke d=0,96.

Abbildung 15.3 zeigt die Mittelwerte der Technologiebasierten Problemlösekompetenz in Deutschland und der Türkei, aufgeschlüsselt nach Geschlecht und Altersgruppen.

Abbildung 15.3: PIAAC 2012/2014: Technologiebasierte Problemlösekompetenz von Erwachsenen in Deutschland und der Türkei nach Geschlecht und Alter

Auch bei der Technologiebasierten Problemlösekompetenz ist das Bild recht klar:

• Deutschland schneidet bei beiden Geschlechtern und in allen Altersgruppen viel besser ab als die Türkei.
• In Deutschland schneiden die Männer in allen Altersgruppen besser ab als Frauen; in der Türkei ist das Bild uneinheitlich.
• Mit Ausnahme der jüngsten Kohorte und der 45-bis-54-jährigen türkischen Frauen schneiden die Jüngeren besser ab als die Älteren [A4].

Auch bei der Technologiebasierten Problemlösekompetenz schneidet Deutschland viel besser ab als die Türkei. Mittelwert und Standardabweichung betragen 283 und 44 bzw. 253 und 44. Daraus ergibt sich die Effektstärke d=0,67. Dieser Vergleich ist jedoch verzerrt, da in der Türkei die älteste Kohorte nicht besetzt werden konnte, weil die älteren Frauen überhaupt keine Computerkenntnisse besaßen. Dieses Problem betrifft, wenngleich in viel geringerem Umfang, alle Altersgruppen und Länder.

Zusammenfassend sei ein Aspekt ausdrücklich hervorgehoben:

• Mit Ausnahme der Technologiebasierten Problemlösekompetenz der 55-bis-65-jährigen deutschen Frauen schneidet Deutschland in allen Bereichen, bei beiden Geschlechtern und in allen Altersgruppen deutlich besser ab als die Türkei und die Leistungsunterschiede sind beträchtlich.

In der nächsten Folgen ziehen wir ein Resumé des Ländervergleichs Deutschland-Türkei, wobei wir PISA und PIAAC gemeinsam berücksichtigen.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildungsproblem Türken. Teil 16: Der enorme Niveauunterschied zwischen Deutschland und der Türkei

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Literatur

[1] Rammstedt, B. (2013). Grundlegende Kompetenzen Erwachsener im internationalen Vergleich. Ergebnisse von PIAAC 2012. Münster: Waxmann.

[2] NCES National Center for Educational Statistics: International Data Explorer. PIAAC Data Explorer.
https://nces.ed.gov/surveys/piaac/ideuspiaac/

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Anmerkungen

[A1] Die Technologiebasierte Problemlösekompetenz wird in PISA nicht erfasst. Sie bezieht sich weder auf Technikprobleme noch auf Hardwarekenntnisse oder auf Softwarekenntnisse, sondern auf die Fähigkeit, alltägliche Probleme im Umgang mit Computern zu bewältigen.

[A2] Die drei Ausnahmen betreffen die jüngsten Altersgruppen: Die 16-bis-24-Jährigen und die 25-bis-34-Jährigen erzielen in Deutschland und in der Türkei nahezu identische Werte; bei den türkischen Frauen schneidet die zweitjüngste Kohorte ein wenig besser ab als die jüngste.

[A3] In Deutschland schneiden die 16-bis-24-Jährigen bei beiden Geschlechtern schlechter ab als die beiden nächsten Kohorten. In der Türkei schneidet die jüngste Männerkohorte nur minimal schlechter ab als die zweitjüngste, bei den Frauen ist der Abfall von Jüngeren zu Älteren kontinuierlich.

[A4] Bei den türkischen ist Daten Vorsicht geboten: In der Altersgruppe gab es 55-65 nicht genügend Frauen, die überhaupt Kenntnisse im Umgang mit Computern hatten, so dass diese Altersgruppe nicht berücksichtigt werden konnte.

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Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PIAAC, Erwachsene, Intelligenz, Lesekompetenz, Mathematik, Technologiebasiertes Problemlösen, Psychologie, Erwachsene

PISA USA – Rassenunterschiede

PISA 2015 in den USA

Rasse, Ethnie, Bildung und Intelligenz

Die USA schneiden in PISA 2015 deutlich schlechter ab als Deutschland. Die Rassen/Ethnien in den USA zeigen das gewohnte Bild mit der Ausnahme, dass Weiße und Asiaten gleichauf liegen, während üblicherweise die Asiaten die Nase vorn haben. Vergleiche mit Deutschland und der Türkei liefern interessante Ergebnisse.

Die USA schneiden in den PISA-Studien deutlich schlechter ab als Deutschland. In PISA 2015 [1] erreichte Deutschland in der Lesekompetenz 509, in den Naturwissenschaften 509 und in Mathematik 506 Punkte, die USA hingegen nur 497, 496 und 470 Punkte.

Der zentrale Grund für das Leistungsgefälle liegt auf der Hand: Die ethnisch/rassische Zusammensetzung, die in den USA wesentlich ungünstiger ist als in Deutschland.

Abbildung 1 zeigt die US-amerikanischen Ergebnisse von PISA 2015 aufgeschlüsselt nach Rassen/Ethnien [2].

Abbildung 1: PISA 2015. Mittelwerte der Rassen/Ethnien in den USA.

In allen Bereichen zeigt sich dasselbe Bild:

Weiße und Asiaten liegen gleichauf an der Spitze. Lediglich in den Naturwissenschaften zeigt sich ein kleiner, aber statistisch nicht signifikanter Vorsprung der Weißen.

Deutlich dahinter folgen die Mischlinge, dann ebenfalls mit großem Abstand die Hispanics und mit noch größerem Abstand die Schwarzen.

Dieses Muster deckt sich fast vollständig mit einer Unzahl von Bildungsstudien und den Ergebnissen der psychologischen Intelligenzforschung. Bemerkenswert ist lediglich, dass bei PISA 2015 die Asiaten nicht vor den Weißen liegen.

Aus deutscher Sicht ist ein anderer Punkt interessant:

Die Weißen in den USA schneiden in den Naturwissenschaften und der Lesekompetenz deutlich besser ab als Deutschland. In Mathematik hat Deutschland die Nase vorn.

Berücksichtigt man jedoch in Deutschland die Migranten, dann ergibt sich ein anderes Bild. Wie in Abbildung 12.1 im Beitrag → Bildungsproblem Türken – Teil 12 dargestellt, lauten die Werte der einheimischen Deutschen: Lesekompetenz 527, Naturwissenschaften 529, Mathematik 521. Somit zeigen die einheimischen Deutschen und die Weißen in den USA in der Lesekompetenz und den Naturwissenschaften praktisch identische Leistungen. In Mathematik haben die einheimischen Deutschen einen großen Vorsprung.

Noch ein anderer Punkt ist im Zusammenhang mit der Abbildung 12.1 im Beitrag → Bildungsproblem Türken – Teil 12 interessant: Die Schwarzen in den USA schneiden in allen Bereichen deutlich besser ab als die Türkei (Lesekompetenz 443 vs. 411, Naturwissenschaften 433 vs. 408, Mathematik 419 vs. 403). Betrachtet man hingegen die phänotypische Intelligenz, dann liegt die Türkei klar vor den Schwarzen in den USA – der Nationale IQ der Türkei liegt etwa bei 90 [3], der IQ der Schwarzen in den USA etwa bei 85 [4]. Die Diskrepanz zwischen PISA-Leistung und IQ ist ein starker Hinweis darauf, dass das Bildungssystem der Türkei wesentlich schlechter ist als in den USA und dass die Türkei ihr (geringes) Intelligenzpotenzial bei Weitem nicht ausschöpft.

Noch ein kleiner Nachtrag:

Bei einer Google-Recherche stieß ich zufällig auf das folgende Zitat: „Die öffentlichen Schulen haben in den USA einen miserablen Ruf. Bei der internationalen Pisa-Studie, bei der die Leistungen 15-Jähriger aus 72 Ländern verglichen wurden, lagen amerikanische Kinder 2015 beim Lesen auf Platz 40 (Deutschland Platz 16) und in Mathematik auf Platz 24 (Deutschland Platz 11).“ Es stammt aus einem Online-Artikel der Süddeutschen Zeitung [A1]. Das ist typisch für das intellektuelle Minderniveau der sogenannten Qualitätsmedien. Die Weißen in den USA zeigen – wie wir gesehen haben – dieselben PISA-Leistungen wie die einheimischen Deutschen. Dass die USA insgesamt schlechter abschneiden als Deutschland, liegt an der sehr großen Zahl von Hispanics und Schwarzen, die eine wesentliche geringere Intelligenz aufweisen als Weiße. Nicht die Schulen sind die Hauptursache, sondern die Intelligenz der Schüler. Für ein ideologisch verbrettertes Blatt wie die Süddeutsche Zeitung ist so etwas natürlich undenkbar.

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Literatur

[1] OECD (2016). PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

[2] PISA-Ergebnisse der USA online bei NCES National Center of Educational Statistics
https://nces.ed.gov/surveys/international/

[3] Lynn, R. und Vanhanen, T. (2012). Intelligence. A Unifying Construct for the Social Sciences. London: Ulster Institute for Social Research.

[4] Lynn, R. (2015). Race Differences in Intelligence: An Evolutionary Analysis. Arlington, VA: Washington Summit Publishers.

*

Anmerkung

[A1] US-Schüler schneiden bei Pisa schlecht ab. Süddeutsche Zeitung, 08. Februar 2017.
http://www.sueddeutsche.de/bildung/usa-amerikas-schulsystem-droht-der-ausverkauf-1.3367290-2

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Stichwörter:
Bildung, Intelligenz, PISA, IQ, USA, Weiße, Schwarze, Hispanics, Mischlinge, Asiaten, Deutschland, Türkei, Migranten, Rasse, Ethnie, Mathematik, Lesekompetenz, Naturwissenschaften

Bildungswüste Syrien – Teil 2

Bildungswüste Syrien

Syrien in TIMSS 2011 (Fortsetzung)

Syrien nahm 2011 an der internationalen Bildungsstudie TIMSS teil. In den Naturwissenschaften genügten 37 Prozent der Schüler noch nicht einmal den Minimalanforderungen. In Mathematik waren es sogar 57 Prozent! Sehr gute Leistungen kamen überhaupt nicht vor. Gute Leistungen erzielten lediglich 6 bzw. 3 Prozent.

Im → Teil 1 haben wir gesehen, dass Syrien in der internationalen Bildungsstudie TIMSS 2011 außerordentlich schlecht abschnitt [1].

Wie katastrophal das Bildungsniveau der Syrer tatsächlich aussieht, macht folgende Betrachtung deutlich.

TIMSS unterscheidet die Leistungsstufen Low, Intermediate, High und Advanced. Das entspricht in etwa den Schulnoten vier, drei, zwei und eins. Die untere Grenze beträgt 400, 475, 550 und 625 Punkte.

Die höchste Stufe erreichen in den Naturwissenschaften 0 Prozent! Gute Leistungen erzielen 6 Prozent, mittelmäßige Leistungen 23 Prozent. 34 Prozent entfallen auf die unterste Stufe. Die verbleibenden 37 Prozent genügen noch nicht einmal den Minimalanforderungen. Diese Schüler haben nicht die allergeringsten Kenntnisse in den Naturwissenschaften.

Noch viel schlechter sieht es in Mathematik aus. Hier lauten die Prozentwerte 0 Advanced, 3 High, 14 Intermediate, 26 Low. Sage und schreibe 57 Prozent erreichen noch nicht einmal die unterste Stufe! Mathematikkenntnisse sind entweder überhaupt nicht vorhanden oder nur rudimentär.

Ein Beispiel: Eine Aufgabe auf der untersten Stufe erordert eine Addition der Art 53,43 + 22,678. Nur 31 Prozent der syrischen Schüler konnten diese Aufgabe lösen. Man beachte: Hier handelt es sich um Schüler der 8. Klasse!

Die Hälfte der Aufgaben in TIMSS sind Multiple-Choice, die anderen haben ein offenes Antwortformat. Für Syrien und einige andere islamische und afrikanische Länder weist der TIMSS-Bericht darauf hin, dass bei mehr als fünfzehn Prozent der Schüler die Gesamtpunktzahl unterhalb der Ratewahrscheinlichkeit bei den Multiple-Choice-Aufgaben lag. Hätten sich diese Schüler auf einen fairen Würfel verlassen, hätten sie weitaus bessere Chancen gehabt. TIMSS betont ausdrücklich, dass aufgrund der zahlreichen extrem niedrigen Leistungen das Niveau dieser Länder vermutlich überschätzt wird.

Insgesamt ergibt TIMSS 2011 für Syrien das folgende Bild:

• Das Potenzial für Spitzenleistungen ist praktisch gleich null. Noch nicht einmal gute Leistungen sind zu erwarten. Man muss schon für mittelmäßige Leistungen dankbar sein. Mehr als zwei Drittel der syrischen Schüler würde einen deutschen Hauptschulabschluss nur mit größter Mühe oder überhaupt nicht schaffen.

Um das zu wissen, hätte es keiner TIMSS-Studie bedurft. Die psychologische Intelligenzforschung weiß schon lange, dass etwa die Hälfte der arabischen Bevölkerung eine Intelligenzminderung aufweist, die in den Bereich der Grenzdebilität oder sogar in eine klinisch relevante Kategorie fällt (siehe die Serie → Intelligenzminderung. Mentale Retardation. Beeinträchtigungen der kognitiven Leistungsfähigkeit).

Die willkommenstrunkenen Deutschen, die hoch qualifizierte syrische Ärzte und Ingenieure bejubelten, haben nun eine Million (zumindest funktionale) Analphabeten im Land. Die Idee, diese Menschen mit Integrations- und Sprachkursen für den deutschen Arbeitsmarkt fit zu machen, ist genauso erfolgversprechend wie die Idee, eine Million erwachsene Deutsche, die den Hauptschulabschluss nicht geschafft haben, in ein arabisches Land zu schicken, damit sie dort die arabische Sprache lernen und den Koran im Original lesen können.

Die deutsche Politik hat das Problem erkannt. Sie verspricht hoch und heilig, jedes Jahr mindestens eine Viertel Million dieser hoch qualifizierten Goldstücke ins Land zu holen – und wenn mehr kommen als eine Viertel Million pro Jahr, dann sind sie halt da.

So wird Deutschland fit für eine Zukunft in Augenhöhe mit der islamischen Welt.

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Hier geht es zur Serie → Bildungsproblem Türken.
Hier geht es zu → Schulleistungen in arabischen Ländern.
Hier geht es zur Serie → Bildungsniveau von Migranten.

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Literatur

[1] TIMSS 2011. Trends in International Mathematics and Science Studies
https://timss.bc.edu/timss2011/

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Stichwörter:
Bildung, Bildungsstudien, TIMSS, Mathematik, Naturwissenschaften, Syrien, Syrer, Intelligenz, Türkei

Bildungswüste Syrien – Teil 1

Bildungswüste Syrien

Syrien in TIMSS 2011

Syrien nahm 2011 an der internationalen Bildungsstudie TIMSS teil. Es schnitt sogar noch wesentlich schlechter ab als die Türkei. Unter 42 Ländern belegte es in den Naturwissenschaften den Rang 33, in Mathematik sogar nur Platz 39.

Zur Hochzeit der Massenhysterie 2015 schwärmte das willkommensbesoffene Deutschland in höchsten Tönen von gut ausgebildeten hoch motivierten Syrern, die vornehmlich als Ärzte und Ingenieure zu Hunderttausenden nach Deutschland strömten, um das deutsche Rentensystem zu retten.

Ein kurzer Blick in TIMSS 2011 hätte gar manchen vor peinlich dummen Aussagen bewahren können.

Die internationale Bildungsstudie TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Studies), ein Bruder von PISA, testet Schüler der 4. und der 8. Klasse in Naturwissenschaften und Mathematik [1].

Im Jahr 2011 beteiligte sich auch Syrien mit der 8. Klasse an dieser Studie.

Auf der TIMSS-Skala, die auf einen Mittelwert von 500 und eine Standardabweichung von 100 normiert wurde, erzielten die syrischen Schüler in den Naturwissenschaften 426 und in Mathematik 380 Punkte. Damit belegte Syrien unter 42 Ländern in den Naturwissenschaften den Rang 33 und in Mathematik den Rang 39 [A1].

Ein direkter Vergleich mit Deutschland ist nicht möglich, da Deutschland sich nur mit der 4. Klasse an TIMSS beteiligt. Dennoch besteht eine Vergleichsmöglichkeit. TIMSS-Teilnehmer der 8. Klasse müssen mindestens 13 Jahre alt sein. PISA testet 15-Jährige. TIMSS 2011 testete somit fast denselben Jahrgang wie PISA 2012. In PISA 2012 lag Deutschland zum Beispiel vor England, Australien, Ungarn, Litauen und Slowenien. Die Achtklässler dieser Länder erreichten in TIMSS 2011 in Mathematik einen Durchschnitt von 505 Punkten, in den Naturwissenschaften waren es 526. Es ist davon auszugehen, dass deutsche Achtklässler mindestens genauso gut gewesen wären, auf keinen Fall deutlich schlechter. Damit würde Syrien in den Naturwissenschaften um 100 und in Mathematik um 125 Punkte schlechter abschneiden als Deutschland.

Syrien liegt auch weit hinter der Türkei, die in den Naturwissenschaften 483 und in Mathematik 452 Punkte erzielte.

All dies hätte man auch ohne TIMSS 2011 wissen können.

Die psychologische Intelligenzforschung belegt seit Langem, dass Deutsche wesentlich intelligenter sind als Türken und dass Türken intelligenter sind als Araber [A2]. Während Deutschland einen IQ um hundert hat, geben Lynn und Vanhanen für die Türkei einen Nationalen IQ von 88,5 an und 83 für Syrien [2]. Da Intelligenz der mit Abstand wichtigste Faktor der Bildung ist, liefert TIMSS – wie auch die anderen internationalen Bildungsstudien – letztlich ein Spiegelbild der psychologischen Intelligenzforschung.

Wie katastrophal das Bildungsniveau in Syrien tatsächlich ist, wird in der nächsten Folge deutlich.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildungswüste Syrien. Teil 2: Syrien in TIMSS 2011 (Fortsetzung).

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Literatur

[1] TIMSS 2011. Trends in International Mathematics and Science Studies
https://timss.bc.edu/timss2011/

[2] Lynn, R. und Vanhanen, T. (2012). Intelligence. A Unifying Construct for the Social Sciences. London: Ulster Institute for Social Research.

*

Anmerkungen

[A1] Schlechter waren in den Naturwissenschaften nur Palästina, Georgien, Oman, Katar, Mazedonien, Libanon, Indonesien, Marokko und Ghana. In Mathematik nur Marokko, Oman und Ghana.

[A2] Selbst die Alltagserfahrung lässt stark vermuten, dass Araber aber noch weniger intelligent sind als Türken. Die psychologische Intelligenzforschung bietet eine empirische Bestätigung für diese Vermutung.
Zur geringen Intelligenz von Türken siehe die Serie → Bildungsproblem Türken. Eine Dokumentation der nationalen und internationalen Bildungsstudien.
Zur noch geringeren Intelligenz von Arabern siehe die Serie → Intelligenzminderung. Deutschland – Arabien – Sub-Sahara-Afrika.

Stichwörter:
Bildung, Bildungsstudien, TIMSS, Mathematik, Naturwissenschaften, Syrien, Syrer, Intelligenz, Türkei

Bildungsproblem Türken – Teil 14

Bildungsproblem Türken

14. Das Bildungsniveau der 15-Jährigen in Deutschland und der Türkei (Fortsetzung)

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. Eine Hochrechnung auf alle 15-Jährigen zeigt für die Türkei ein verheerendes Bild: Von den 1,3 Millionen 15-Jährigen zeigen 887.000 katastrophale oder sehr schlechte Leistungen. Lediglich 21.000 zeigen sehr gute oder hervorragende Leistungen.

Im → Teil 13 haben wir Ergebnisse aus den PISA-Stichproben unter Berücksichtigung des Erfassungsgrads auf die Grundgesamtheit der 15-Jährigen hochgerechnet [1]. Für Deutschland wurde das Worst-Case-Szenario zugrunde gelegt; für die Türkei wurde hingegen ein optimistisches Szenario gewählt.

Die Ergebnisse der Hochrechnung sind in Abbildung 14.1 dargestellt.

Abbildung 14.1 PISA 2015: Grundgesamtheit der 15-Jährigen in Deutschland und der Türkei

Das Bildungsniveau in der Türkei ist so schlecht, dass man es kaum fassen mag.

463.00 Türken sind im Alter von 15 Jahren nicht in der Lage, einfache Texte zu verstehen, haben keinerlei Verständnis für naturwissenschaftliche Phänomene und keinerlei mathematischen Kenntnisse. Hinzu kommen 424.000, die in einem oder zwei Bereichen versagen. Zusammen ergibt dies ein Heer von 887.000, die allenfalls zu einfachsten Tätigkeiten befähigt sind.

416.000 verteilen sich auf das breite Mittelfeld, das von gerade noch ausreichend bis gut reicht.

Das Potenzial Begabter, die das Land entscheidend voranbringen könnten, ist verschwindend klein. Nur nur 20.000 zeigen sehr gute oder hervorragende Leistungen in einem oder zwei Bereichen und gerade mal 1.000 von 1,3 Millionen zeigen echte Spitzenleistungen.

Deutschland, das lediglich 774.000 15-Jährige aufweist, verfügt hingegen über eine breite Leistungsspitze. 102.000 zeigen in einem oder zwei Bereichen sehr gute oder hervorragende Leistungen, weitere 40.000 sogar in allen drei Bereichen.

Das Mittelfeld ist – bei einer viel kleineren Gesamtpopulation – zahlenmäßig fast genauso groß wie in der Türkei.

Der untere Leistungsbereich stellt mit insgesamt 212.000 Personen auch Deutschland vor große gesellschaftliche Probleme. Diese sind jedoch in keiner Weise mit der katastrophalen Situation in der Türkei vergleichbar.

Der für uns zentrale Punkt ist: Unter den Versagern in Deutschland findet sich ein außerordentlich großer Anteil von Migranten – und in dieser Gruppe fallen die türkischstämmigen sehr stark ins Gewicht. Der Vergleich von Einheimischen und türkischen Migranten in Deutschland bildet den Schwerpunkt, dem wir uns in der übernächsten Folge zuwenden.

Die PISA-Studien erfassen die kognitiven Kompetenzen von 15-Jährigen. In der nächsten Folge betrachten wir auf der Grundlage von PIAAC 2012/2014 die kognitiven Kompetenzen von Erwachsenen in Deutschland und der Türkei.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildungsproblem Türken. Teil 15: Kognitive Kompetenzen von Erwachsenen in Deutschland und der Türkei.

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Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Grundgesamtheit, 15-Jährige, Population, Hochrechnung

Bildungsproblem Türken – Teil 13

Bildungsproblem Türken

13. Das Bildungsniveau der 15-Jährigen in Deutschland und der Türkei

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. Eine Hochrechnung von PISA 2015 auf die Grundgesamtheit aller 15-Jährigen zeigt ein erschreckendes Bild für die Türkei.

In → Teil 11 und → Teil 12 haben wir gesehen, dass der unzureichende Erfassungsgrad – insbesondere in der Türkei – die PISA-Werte stark verzerrt. Im Folgenden untersuchen wir, wie sich das auf die Grundgesamtheit der 15-Jährigen auswirkt.

Die Grundgesamtheit der 15-Jährigen umfasst in Deutschland 774.149 und in der Türkei 1.324.089 Personen. Diese Alterskohorte ist also in der Türkei um 71 Prozent größer als in Deutschland. Die deutsche PISA-Stichprobe ist repräsentativ für 96,1 Prozent der Grundgesamtheit; die türkische Stichprobe repräsentiert hingegen nur 69,9 Prozent [1].

Es ist mit Sicherheit davon auszugehen, dass die Nicht-Erfassbaren einen sehr viel geringeren Bildungsgrad aufweisen als die Erfassbaren [A1]. Es ist aber unmöglich, die tatsächlichen Unterschiede zu ermitteln. Im Folgenden betrachten wir zwei sehr konservative Szenarien.

Anhand der PISA-Stichprobe unterscheiden wir fünf Leistungsstufen:

• Hervorragend    In allen drei Bereichen wurden die Stufen 5 oder 6 erreicht.
• Sehr gut    In einem oder zwei Bereichen wurden die Stufen 5 oder 6 erreicht.
• Durchschnitt    In allen drei Bereichen wurden die Stufen 2, 3 oder 4 erreicht.
• Sehr schlecht    In einem oder zwei Bereichen wurden noch nicht einmal die Minimalanforderungen der Stufe 2 erfüllt.
• Katastrophal    In keinem einzigen Bereich wurden die Minimalanforderungen erfüllt.

Die prozentualen Anteile dieser Gruppen in PISA 2015 sind in Tabelle 13.1 in den Spalten 2 und 3 dargestellt [A2].

Um die Stichprobenverzerrung durch den unzureichenden Erfassungsgrad zu korrigieren, wurden folgende Annahmen getroffen:

Für Deutschland unterstellen wir den denkbar schlechtesten Fall überhaupt. Das Worst-Case-Szenario geht davon aus, dass alle 15-Jährigen, die zur Gruppe der Nicht-Erfassbaren gehören, in keinem einzigen Bereich den Mindeststandard erreicht hätten. Mit anderen Worten: Die gesamte Gruppe der Nicht-Erfassbaren wird der Kategorie Katastrophal zugeordnet.

Für die Türkei gehen wir hingegen von einem ausgesprochen optimistischen Szenario aus. In der PISA-Stichprobe befanden sich zusammengenommen 59,3 Prozent der Schüler in den Kategorien Sehr schlecht und Katastrophal. Wir nehmen an, dass dieser Wert in der Gesamtpopulation lediglich auf 67 Prozent steigt, wobei 35 Prozent auf die Kategorie Katastrophal und 32 Prozent auf die Kategorie Sehr gut entfallen (damit bleibt die Differenz von 3 Prozentpunkten erhalten, die in der PISA-Stichprobe bestand). Ferner nehmen wir an, dass der Anteil der sehr Guten und der Hervorragenden in der Gruppe der Nicht-Erfassbaren genauso groß ist, wie in der Gruppe der Erfassbaren. Das heißt: Die Prozentwerte für diese beiden Kategorien bleiben unverändert. Der Anteil der Kategorie Durchschnitt ergibt sich dann als das, was zur Summe von 100 Prozent fehlt.

Beide Szenarien beinhalten völlig unrealistische Annahmen. Deutschland wird mit Sicherheit benachteiligt und die Türkei mit Sicherheit begünstigt. Die Kluft zwischen beiden Ländern ist in der Realität wesentlich größer, als im Folgenden dargestellt.

Die prozentualen Anteile für die Gesamtheit der 15-Jährigen unter den beiden Szenarien finden sich in Tabelle 13.1 in den Spalten 4 und 5.

Tabelle 13.1: PISA 2015. Grundgesamtheit der 15-Jährigen in Deutschland (Worst Case) und der Türkei (sehr optimistisch).

	PISA-Stichprobe		Grundgesamtheit 15-Jährige
	Deutschland	Türkei	Deutschland	Türkei
Hervorragend	5,4	0,1	5,2	0,1
Sehr gut	13,8	1,5	13,2	1,5
Durchschnitt	56,3	39,1	54,2	31,4
Sehr schlecht	14,7	28,1	14,1	32,0
Katastrophal	9,8	31,2	13,3	35,0

Rechnet man die Anteile in den beiden Szenarien auf die Gesamtpopulation der 15-Jährigen hoch, dann ergeben sich die in Abbildung 13.1 dargestellten Werte. Diese sind der Übersichtlichkeit halber auf volle Tausender gerundet.

PISA 2015: Grundgesamtheit der 15-Jährigen in Deutschland und der Türkei

Die in Abbildung 13.1 dargestellten Zahlen werden in der nächsten Folge diskutiert.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildungsproblem Türken. Teil 14: Das Bildungsniveau der 15-Jährigen in Deutschland und der Türkei (Fortsetzung)

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Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Anmerkungen

[A1] Zur Erinnerung: Bei den Nicht-Erfassbaren handelt es sich um 15-Jährige, die nicht mehr zur Schule gingen oder die 7. Klasse noch nicht erreicht hatten.

[A2] Die Prozentzahlen der Kategorien Hervorragend, Sehr gut, Sehr schlecht und Katastrophal sind unmittelbar dem PISA-Tabellenanhang zu entnehmen. Für die Kategorie Durchschnittlich wurde jeweils die Differenz zu 100 Prozent eingesetzt. Dies ist nicht völlig korrekt, denn es ist denkbar, dass ein Schüler in einem Bereich den Mindestanforderungen nicht genügt und in einem oder sogar beiden anderen Bereich die Stufe 5 oder 6 erreicht. Spiegelbildliches gilt für einmal 5 oder 6 gepaart mit ein- oder zweimal Stufe 1. Solche Kombinationen sind aber extrem selten. Selbst wenn die Zuordnung statistisch völlig unabhängig wäre, ergäben sich in Deutschland maximal 1,6 und in der Türkei maximal 0,6 Prozent Doppelzuordnungen. In der Realität sind solche Fälle natürlich sehr, sehr viel seltener. Da in Tabelle 13.1 auf eine Nachkommastelle gerundet wurde, ist es nicht einmal unwahrscheinlich, dass die Werte in den Spalten 2 und 3 auf diesem Rundungsniveau perfekt zutreffen.

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Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Grundgesamtheit, 15-Jährige, Population

Bildungsproblem Türken – Teil 12

Bildungsproblem Türken

12. Das wahre Bildungsgefälle zwischen einheimischen Deutschen und Türken

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. Berücksichtigt man die systematische Stichprobenverzerrung in der Türkei und den massiven negativen Effekt der Migranten in Deutschland, dann zeigt sich zwischen einheimischen Deutschen und Türken ein wesentlich größeres Bildungsgefälle, als die offiziellen Bildungsberichte vermuten lassen.

Im → Teil 11 haben wir gesehen, dass die Türkei durch die systematisch verzerrte Stichprobe massiv begünstigt wird. Im Folgenden berücksichtigen wir zusätzlich die Tatsache, dass Deutschland durch das sehr geringe Leistungsniveau bestimmter Migrantengruppen massiv benachteiligt wird und stellen die einheimischen Deutschen den Türken in der Türkei gegenüber.

In der Serie → Auf nach Estland! haben wir auf der Grundlage des nationalen PISA-2015-Berichts [1] den negativen Einfluss der Migranten in Deutschland ausführlich dokumentiert (siehe insbesondere → Teil 11 und → Teil 12).

Abbildung 12.1 zeigt die Mittelwerte in PISA 2015. Durchgezogene Linien zeigen die ursprünglichen Werte der PISA-Stichprobe, punktierte Linien zeigen die erfassungsgradkorrigierten Werte der Gesamtheit der 15-Jährigen. Die vier Linien sind bereits aus Abbildung 11.1 im → Teil 11 bekannt. Zusätzlich sind auf der gestrichelten Linie die Werte der einheimischen deutschen 15-Jährigen dargestellt. Dabei wurden die Werte aus der → Auf nach Estland!-Serie um jeweils 3 Punkte reduziert, um den Erfassungsgrad von 0,96 Prozent in Deutschland zu korrigieren. Für die Türkei wurden die Werte beibehalten, da die Migrantenquote dort unter einem Prozent liegt und der Bildungsunterschied zwischen Einheimischen und Migranten sehr gering ist (z.B. 13 Punkte in Naturwissenschaften).

Abbildung 12.1: PISA 2015 – Einheimische Deutsche und Türken; erfassungsgradkorrigiert.

Der zentrale Vergleich betrifft die gestrichelte Linie ganz oben, welche die Gesamtheit der einheimischen deutschen 15-Jährigen repräsentiert, und die punktierte Linie ganz unten, die für die Gesamtheit der 15-jährigen Türken steht.

Bei den Ausgangsdaten im → Teil 2 betrug der Niveauunterschied zwischen Deutschland und der Türkei in der Lesekompetenz 81 Punkte. Nach Berücksichtigung der Stichprobenverzerrung in der Türkei und der Minderleistung der Migranten in Deutschland erhöht sich die Differenz auf 116 Punkte. In den in den Naturwissenschaften steigt sie von 84 auf 121 und in Mathematik von 86 auf 118 Punkte.

Damit erhöht sich die Effektstärke (siehe → Teil 3) in der Lesekompetenz von 0,89 auf 1,28, in den Naturwissenschaften von 0,93 auf 1,35 und in Mathematik von 1,00 auf 1,38. Das heißt:

• Der Unterschied zwischen der jeweiligen Gesamtheit der einheimischen 15-Jährigen ist um 0,38 bis 0,45 Standardabweichungseinheiten größer als die Differenz zwischen den PISA-Stichproben, die im offiziellen PISA-Bericht der OECD dargestellt ist.

Die Effektstärken werden, wenn wir uns in Kürze auf die nationale Ebene konzentrieren und die einheimischen Deutschen den türkischen Migranten gegenüberstellen, eine wichtige Rolle spielen.

Zunächst bleiben wir jedoch auf der internationalen Ebene.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildungsproblem Türken. Teil 13: Das Bildungsniveau der 15-Jährigen in Deutschland und der Türkei

*

Literatur

[1] Rauch, D., Mang, J., Härtig, H. und Haag, N. (2016). Naturwissenschaftliche Kompetenz von Schülerinnen und Schülern mit Zuwanderungshintergrund. In Reiss, K., Sälzer, C., Schiepe-Tiska, a., Klieme, E. und Köller, O. (Hrsg.). PISA 2015. Eine Studie zwischen Kontinuität und Innovation. Münster: Waxmann (S.316-347).

[2] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Effektstärke, Statistik, Cohen’s d, Migranten, Naturwissenschaften, Lesekompetenz, Mathematik

Bildungsproblem Türken – Teil 11

Bildungsproblem Türken

11. Wie das Leistungsniveau der Türkei in den PISA-Studien überschätzt wird

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. Die PISA-Werte der Türkei sind aufgrund mangelnder Repräsentativität der Stichproben systematisch verzerrt. Zieht man die nicht in PISA berücksichtige Teilstichprobe ein, dann fallen die Werte für die Türkei noch erheblich schlechter aus.

→ Teil 10 hat gezeigt, dass die PISA-Stichproben nicht repräsentativ sind für die Gesamtheit der 15-Jährigen in der Türkei. Im Folgenden schätzen wir ab, wie sich die mangelnde Repräsentativität auswirkt.

Der offizielle PISA-Bericht der OECD merkt zum Problem des ungenügenden Erfassungsgrades an: „Es ist unmöglich, mit Sicherheit zu sagen, wie die PISA-Ergebnisse der 15-Jährigen ausgefallen wären, die keine Schule besuchten oder die noch immer in Klassenstufe 1 bis 6 gingen, wenn sie getestet worden wären … [es] darf dennoch mit ziemlicher Sicherheit angenommen werden, dass diese … Schüler in der unteren Hälfte der Leistungsverteilung eines Landes gelegen hätten“ [1; S.94]. Auf Seite 117 verweist der PISA-Bericht darauf, dass „die Autoren der First International Science Study (FISS) die etwas pauschale, aber generell nicht ungerechtfertigte Hypothese auf[stellten] …, dass die Teile der Population, die nicht nicht am Test teilnahmen, weil sie ihre Sekundarschulbildung abgebrochen hatten, Ergebnisse unter dem 25. Perzentil erzielt hätten, da sie nicht am naturwissenschaftlichen Unterricht teilgenommen hatten.“

In PISA 2015 lag der Erfassungsgrad in Deutschland bei 96 und in der Türkei bei 70 Prozent.

Geht man von der sicherlich optimistischen Annahme aus, dass die nicht erfasste Population im Mittel den Wert des 25. Perzentils erreicht hätte [A1], dann ergeben sich die erfassungsgradkorrigierten Werte, die in Abbildung 11.1 auf punktierten Linien dargestellt sind.

Abbildung 11.1: PISA 2015: Ausgangswerte und Erfassungsgradkorrektur.

Da in Deutschland der Erfassungsgrad mit 96 Prozent sehr hoch ist, werden die Werte durch die Korrektur nur um 3 bzw. 2 Punkte gemindert.

In der Türkei schlägt die Korrektur mit einem Verlust von 17 Punkten zu Buche. In Mathematik und den Naturwissenschaften liegt der korrigierte Mittelwert sogar unter den Minimalanforderungen von Stufe 2, in der Lesekompetenz liegt er nur noch knapp darüber.

Die Differenz zwischen Deutschland und der Türkei steigt in der Lesekompetenz von 81 auf 95 Punkte, in den Naturwissenschaften von 84 auf 98, in Mathematik von 86 auf 101.

Damit erhöht sich die Effektstärke in der Lesekompetenz von 0,89 auf 1,05, in den Naturwissenschaften von 0,93 auf 1,09 und in Mathematik von 1,00 auf 1,18.

Es ist davon auszugehen, dass der Anteil der Totalversager in Wahrheit nicht „nur“ 31,2 Prozent beträgt, sondern nahe bei 40 Prozent liegt. Der wahre Anteil der Versager beträgt mit großer Wahrscheinlichkeit mindestens zwei Drittel. Und der ohnehin extrem geringe Anteil von Leistungsträgern wird zwangsläufig noch weiter reduziert.

Am Rande sei erwähnt:
In Deutschland besuchten 47,3 Prozent die 9. und 43,1 Prozent die 10. Klasse. In der Türkei besuchten hingegen 72,9 Prozent bereits die 10. Klasse; in der 9. Klasse waren es 20,7 Prozent. Da die türkischen Schüler einen längeren Schulbesuch aufweisen, ist die Türkei gegenüber Deutschland begünstigt.
In der Türkei besuchten lediglich 2,3 Prozent der Stichprobe eine ländliche Schule (< 3.000 Einwohner); in den OECD-Staaten liegt diese Quote bei 9 Prozent. Ländliche Schulen schneiden in aller Regel schlechter ab. Da der Anteil der ländlichen Schulen in der Türkei sicherlich höher liegt als in den höher entwickelten OECD-Ländern, wird die Türkei auch in dieser Hinsicht unzulässig begünstigt.

• Das ohnehin schon katastrophale Bild der Türkei ist aufgrund des völlig ungenügenden Erfassungsgrades und der systematisch verzerrten Stichprobe erheblich geschönt. Über die gesamte Zeit lügt sich die Türkei in die eigene Tasche.

Während die Türkei durch die verzerrte Stichprobe massiv begünstigt ist, ist Deutschland durch einen anderen Faktor massiv benachteiligt: Bestimmte Migrantengruppen, nämlich Migranten aus islamischen Ländern – insbesondere auch aus der Türkei – sowie Afrika drücken das Leistungsniveau in Deutschland stark nach unten. In der nächsten Folge berücksichtigen wir den Faktor Migration und stellen die einheimischen Deutschen den einheimischen Türken gegenüber.

Hier gibt es → Bildungsproblem Türken. Teil 12: Das wahre Bildungsgefälle zwischen einheimischen Deutschen und Türken.

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Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Anmerkungen

[A1] Das 25. Perzentil ist der Wert, der die unteren 25 von den oberen 75 Prozent trennt. Es repräsentiert – auf der Grundlage der Rangplätze –
die Mitte der unteren Hälfte. Die Annahme, dass die nicht erfasste Stichprobe im Durchschnitt diesen Wert erreicht hätte, erscheint sehr optimistisch. Die Autoren der FISS nahmen vermutlich mit Recht an, dass 15-Jährige, die aus dem Bildungssystem ausgeschieden sind oder noch nicht einmal die 7. Klasse erreicht haben, im Durchschnitt unter dem 25. Perzentil liegen.

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Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Kompetenzstufen, Mathematik, Naturwissenschaften, Lesekompetenz, Repräsentativität, Stichproben, Erfassungsgrad

Bildungsproblem Türken – Teil 10

Bildungsproblem Türken

10. Mangelnde Repräsentativität der türkischen Stichproben in PISA

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. In PISA sind die Stichproben nicht repräsentativ für die Gesamtheit der 15-Jährigen in der Türkei. Dadurch ist die Aussagekraft der Befunde für die Türkei stark eingeschränkt.

Im Vergleich zu Deutschland schneidet die Türkei in allen Bildungsstudien sehr schlecht, ja katastrophal ab. Im Folgenden werden wir sehen, dass die Bildungskluft sogar noch größer ist, als bisher dargestellt. Das liegt daran, dass für die Türkei keine repräsentativen Stichproben vorliegen.

Die Zielpopulation der PISA-Studien umfasst „alle … Schüler, die zu Beginn der Testperiode zwischen 15 Jahren und 3 [vollendeten] Monaten und 16 Jahren und 2 [vollendeten] Monaten alt waren und eine Bildungseinrichtung … in Klassenstufe 7 oder darüber besuchten“ [1; S.68]. Diese werden verkürzt als 15-Jährige bezeichnet.

Das Problem mit der Türkei offenbart das folgende Zitat: „In einigen PISA-Teilnehmerländern hingegen, darunter die OECD-Länder Mexiko und Türkei, entfällt ein erheblicher Teil der PISA-Alterskohorte auf den Anteil der 15-Jährigen, die keine Schule besuchen, bzw. die Zahl der 15-Jährigen, die sich noch in der Primarschulbildung (Klassenstufe 6 oder darunter) befinden“ [1, S.69].
Mit anderen Worten:

• Ein erheblicher Teil der 15-jährigen Türken wird in den PISA-Studien überhaupt nicht erfasst.

Die türkische Stichprobe ist repräsentativ für die türkischen Schüler, die mindestens die 7. Klasse besuchen. Ein erheblicher Teil der 15-jährigen Türken besucht jedoch gar keine Schule (mehr) oder hat die 7. Klasse noch nicht erreicht. Damit ist die Stichprobe für die Gesamtheit der 15-Jährigen nicht repräsentativ.

Als Maß der Repräsentativität für die Gesamtheit der 15-Jährigen dient in PISA der Erfassungsindex 3. Dieser Index „liefert eine Schätzung des Anteils der durch PISA erfassen Alterskohorte“ [1, S.69].

Tabelle 10.1 fasst die Erfassungsgrade von 2003 bis 2015 zusammen.

Tabelle 10.1: Erfassungsgrad von 2003 bis 2015.

	2003	2006	2009	2012	2015
Deutschland	0,96	0,95	0,90	0,95	0,96
Türkei	0,54	0,47	0,57	0,68	0,70

Mit Ausnahme von 2009, wo nur 90 Prozent der Gesamtheit der 15-Jährigen repräsentiert wurden, haben die deutschen Stichproben eine hohe Repräsentativität.

In der Türkei hingegen ist die Repräsentativität und folglich auch die Aussagekraft der Befunde über die gesamte Zeit hinweg stark eingeschränkt.

Das Problem besteht nicht allein darin, dass ein großer Prozentsatz der türkischen 15-Jährigen gar nicht erfasst wird. Wesentlich schwerer wiegt die Tatsache, dass sich die nicht erfasste Teilgruppe radikal von der Gruppe unterscheidet, die in PISA berücksichtigt wird.

• Aufgrund der mangelnden Repräsentativität sind die Werte der Türkei systematisch verzerrt.

Welche Konsequenzen sich aus dem ungenügenden Erfassungsgrad ergeben, zeigt die nächste Folge.

Hier gibt es → Bildungsproblem Türken. Teil 11: Wie das Leistungsniveau der Türkei in den PISA-Studien überschätzt wird

*

Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Stichproben, Repräsentativität, Erfassungsgrad

Bildungsproblem Türken – Teil 9

Bildungsproblem Türken

9. PISA: Die Entwicklung in Deutschland und in der Türkei von 2003 bis 2015

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. Die PISA-Studien zeigen: Zu allen Testzeitpunkten von 2003 bis 2015 schnitt die Türkei in allen Bereichen viel schlechter ab als Deutschland. Der Rückstand war aber nicht konstant.

Alle bisherigen Folgen haben eindrucksvoll und unmissverständlich gezeigt, dass das Bildungsniveau in der Türkei in PISA 2015 [1] in allen Bereichen sehr viel schlechter ist als in Deutschland. Jede einzelne PISA-Studie bietet jedoch für sich genommen nur eine Momentaufnahme und es ist durchaus möglich, ja sogar wahrscheinlich, dass sich über die Jahre hinweg Veränderungen ergeben. Im Folgenden betrachten daher wir die Entwicklung über den gesamten PISA-Zeitraum.

Die erste PISA-Studie wurde im Jahr 2000 durchgeführt. Deutschland war von Anfang an dabei, die Türkei hat sich der Teilnehmergruppe im Jahr 2003 angeschlossen.

Im Jahr 2000 lag der Schwerpunkt auf der Lesekompetenz. Hierfür wurde eine umfangreiche Testbatterie erstellt, die seither als Standard dient. 2003 lag der Schwerpunkt auf Mathematik; 2006 auf den Naturwissenschaften. Die damals entwickelten Testbatterien dienen seither als Standard. 2009 war dann wieder die Lesekompetenz der Schwerpunkt, 2012 Mathematik und 2015 die Naturwissenschaften. Somit wurden mittlerweile zwei PISA-Zyklen durchlaufen, so dass die zeitliche Entwicklung in den drei Bereichen analysiert werden kann.

Abbildung 9.1 zeigt die Entwicklung von 2000 bis 2015 in der Lesekompetenz (die Türkei hat 2003 erstmals teilgenommen).

Abbildung 9.1: PISA 2000 bis 2015. Lesekompetenz in Deutschland und der Türkei

In Deutschland zeigt sich ein stetiger Anstieg der Lesekompetenz. Von Testjahr zu Testjahr wurden kleine Verbesserungen erzielt, die sich insgesamt zu einem beträchtlicher Zugewinn von 25 Punkten aufsummieren.

Die Türkei, die 2003 erstmal teilnahm, verzeichnete zunächst ebenfalls Zuwächse von Testjahr zu Testjahr. Da die Zugewinne stärker waren als in Deutschland, hat sich der Rückstand von Testjahr zu Testjahr verringert. 2015 erfolgte dann jedoch ein steiler Abfall von 47 Punkten, so dass die Türkei sogar weit unter das Niveau von 2003 gesunken ist.

Abbildung 9.2 zeigt die Entwicklung von 2003 bis 2015 im Bereich Mathematik.

Abbildung 9.2: PISA 2003 bis 2015. Mathematik in Deutschland und der Türkei

Deutschland verzeichnete zunächst von Testjahr zu Testjahr kleine Zuwächse, musste dann aber von 2012 auf 2015 einen Rückgang von 8 Punkten hinnehmen. Insgesamt blieb das Leistungsniveau mit einem Schwankungsbereich von 503 bis 514 Punkten über die gesamte Zeit praktisch unverändert.

Die Türkei verzeichnete zunächst einen minimalen Zuwachs von einem Punkt, dann einen starken Zuwachs von 21 Punkten und dann einen weiteren Zuwachs von 3 Punkten. Von 2012 auf 2015 erfolgte ein herber Rückschlag von 28 Punkten, so dass, wie bei der Lesekompetenz, im Jahr 2015 der schlechteste Wert erzielt wurde.

Abbildung 9.3 zeigt die Entwicklung von 2006 bis 2016 in den Naturwissenschaften.

Abbildung 9.3: PISA 2006 bis 2015. Naturwissenschaften in Deutschland und der Türkei

Deutschland zeigte nächst kleinere Zuwächse von jeweils vier Punkten, dem 2015 ein Rückgang um 15 Punkte folgte.

Die Türkei konnte mit einem großen Zugewinn von 30 und dann noch einmal 9 Punkten den Rückstand gegenüber Deutschland beträchtlich verringern. 2015 erfolgte ein massiver Einbruch von 38 Punkten, der die Türkei wieder auf das Niveau von 2006 zurückwarf.

Innerhalb der Länder sieht die Entwicklung so aus:

Deutschland hat sich in der Lesekompetenz in kleinen Schritten stetig verbessert und 2015 den höchsten Wert erreicht. In Mathematik bewegten sich die Leistungen in einem schmalen 11-Punkte-Korridor. In den Naturwissenschaften umfasst die Spannbreite 15 Punkte, wobei 2012 der höchste und 2015 der niedrigste Wert erreicht wurde.

Die Türkei hat in allen Bereichen zunächst starke Verbesserungen erzielt und den Rückstand gegenüber Deutschland verkleinert. Von 2012 auf 2015 erfolgte jedoch ein Absturz, der die Türkei in der Lesekompetenz und in Mathematik auf das Minimum und in den Naturwissenschaften auf das Niveau von 2006 zurückwarf.

Die zeitliche Entwicklung macht deutlich, dass der Leistungsunterschied zwischen Deutschland und der Türkei nicht konstant ist. Das wirft die Frage auf, ob das katastrophale Abschneiden der Türkei in PISA 2015 womöglich ein Ausnahmefall ist und das bisher gezeichnete Bild die Türkei in ein zu schlechtes Licht rückt.

Im nächsten Beitrag werden wir sehen, dass genau das Gegenteil der Fall ist: Tatsächlich sind die Leistungen in der Türkei noch wesentlich schlechter, als bislang dargestellt. Das liegt daran, dass die türkische Stichprobe nicht repräsentativ ist für die Gesamtheit der Fünfzehnjährigen Türken und dass durch die verzerrte Stichprobe die Türkei in unzulässiger Weise begünstigt wird.

Hier gibt es → Bildungsproblem Türken. Teil 10: Mangelnde Repräsentativität der türkischen Stichproben in PISA

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Literatur

[1] OECD (2016). PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Kompetenzstufen, Mathematik, Naturwissenschaften, Lesekompetenz, Entwicklung, Trends

Bildungsproblem Türken – Teil 8

Bildungsproblem Türken

8. PISA 2015: Von Leistungsträgern und Spitzenkräften, Versagern und Totalversagern

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. PISA 2015 zeigt: In der Türkei gibt es in allen Leistungsbereichen außerordentlich viele Versager und Totalversager. Leistungsträger und Spitzenkräfte gibt es hingegen fast ausschließlich in Deutschland.

Die vorangegangenen Folgen haben gezeigt, dass in der jüngsten PISA-Studie [1] die Türkei in allen Bereichen katastrophal abschneidet. Im Folgenden wollen wir das enorme Bildungsgefälle zwischen Deutschland und der Türkei noch weiter verdeutlichen, indem wir uns auf die Extreme des Leistungsspektrums konzentrieren. Dabei berücksichtigen wir alle drei Leistungsbereiche, also Lesekompetenz, Naturwissenschaften und Mathematik.

Die Extreme des Leistungsspektrums haben für jede Gesellschaft eine besondere Bedeutung. Bürger, deren Fähigkeiten weit am unteren Ende liegen, stellen in der Regel eine große Belastung dar; Bürger mit sehr guten und überragenden Fähigkeiten sind in der Regel diejenigen, die eine Gesellschaft entscheidend voranbringen.

Stufe 2 der PISA-Skala repräsentiert jeweils das Mindestniveau, ab dem Schüler beginnen, Kompetenzen in dem entsprechenden Bereich zu zeigen.

Versager     Schüler, die noch nicht einmal den Mindestanforderungen genügen – also im Alter von 15 Jahren noch nicht einmal beginnen, Kompetenzen zu zeigen –, sind den Anforderungen einer modernen Gesellschaft in keiner Weise gewachsen. In den PISA-Berichten werden sie als leistungsschwache Schüler bezeichnet. Dieser Eupehmismus ist der Tatsache zu verdanken, dass die OECD (ebenso wie Bildungspolitiker und Bildungsforscher) in diplomatischer Sprache die Lage schönfärben muss – oder besser: absichtlich schönfärbt. Wir bezeichnen diese Schüler als Versager.

Totalversager     Schüler, die in keinem einzigen Bereich die Minimalanforderungen erfüllen, bezeichnen wir als Totalversager. Es ist zu beachten, dass die Totalversager eine Teilmenge der Versager sind.

Leistungsträger     Schüler, die mindestens die Stufe 5 erreichen, werden in den PISA-Berichten als besonders leistungsstarke Schüler bezeichnet [A1]. Wir bezeichnen sie als Leistungsträger.

Spitzenkräfte     Schüler, die in allen drei Bereichen mindestens die Stufe 5 erreichen, bezeichnen wir als Spitzenkräfte. Die Spitzenkräfte sind eine Teilmenge der Leistungsträger.

Abbildung 8.1 stellt die prozentualen Anteile von Totalversagern, Versagern, Leistungsträgern und Spitzenkräften graphisch dar.

Abbildung 8.1: PISA 2015: Totalversager, Versager, Leistungsträger und Spitzenkräfte

Abbildung 8.1 zeigt das dramatische Leistungsgefälle in aller Deutlichkeit.

31,2 Prozent, also fast ein Drittel der türkischen PISA-Teilnehmer erfüllen weder in der Lesekompetenz, noch in den Naturwissenschaften noch in Mathematik die Minimalanforderungen. In Deutschland beträgt der Anteil der Totalversager 9,8 Prozent.

59,3 Prozent, also weit mehr als die Hälfte der türkischen PISA-Teilnehmer haben in mindestens einem der drei Bereiche versagt. In Deutschland waren es 24,5 Prozent. Hier ist zu bedenken, dass Schüler, die in einem Bereich versagen, in aller Regel auch in den anderen Bereichen sehr schwache Leistungen zeigen. Es kommt nur sehr selten vor, dass ein Schüler in einem Bereich völlig versagt und in anderen Bereichen gute oder gar sehr gute Leistungen zeigt [A2].

Es sei hier nur am Rande angemerkt, dass unter den Versagern und Totalversagern an deutschen Schulen der Anteil an Migranten außerordentlich groß ist. Und von der großen Zahl der Migranten, die den deutschen Durchschnitt nach unten drücken, stammt ein erheblicher Teil aus der Türkei. Dies werden wir in späteren Beiträgen ausführlich belegen.

Der außerordentlich großen Gruppe von Versagern steht in der Türkei nur eine verschwindend kleine Gruppe sehr guter Schüler gegenüber. Lediglich 1,6 Prozent sind als Leistungsträger zu bezeichnen; und der Anteil der Spitzenkräfte ist mit 0,1 Prozent so winzig, dass er im Balkendiagramm in Abbildung 8.1 gar nicht mehr dargestellt werden kann.

Im Gegensatz dazu verfügt Deutschland über ein Potenzial von 19,2 Prozent Leistungsträgern. 5,4 Prozent gehören sogar zu den Spitzenkräften.

Der extrem hohe Anteil von Versagern und der verschwindend kleine Teil von Leistungsträgern in der Türkei macht klar, dass dieses Land nicht die geringste Chance hat, in absehbarer Zeit das heutige Niveau der hochentwickelten Länder zu erreichen, ganz zu schweigen von dem Niveau, auf das sich ein Teil der führenden Länder weiterentwickeln wird.

Gleichwohl ist davon auszugehen, dass sich die Kluft zwischen Deutschland und der Türkei verringern wird. Da der Anteil der extrem leistungsschwachen Migranten aus den islamischen Ländern und Schwarzafrika dramatisch zunimmt, ist eine starke Absenkung des Bildungsniveaus in Deutschland unaufhaltsam. In zwei, spätestens drei Jahrzehnten wird sich Deutschland dank seiner suizidalen Hypermoral endgültig aus dem Kreis der führenden Nationen verabschiedet haben.

Unsere Analysen haben deutlich gemacht, dass das Bildungsniveau in der Türkei erschreckend niedrig ist. Aber das ist nur ein Teil der Geschichte. Tatsächlich ist die Lage in der Türkei sogar noch schlechter, da die PISA-Stichprobe nicht repräsentativ für die Gesamtheit der 15-Jährigen in der Türkei ist. Darauf kommen wir in der übernächsten Folge zurück.

In der nächsten Folge betrachten wir die Entwicklung von 2000 bis 2015.

Hier gibt es → Bildungsproblem Türken. Teil 9. PISA: Die Entwicklung in Deutschland und in der Türkei von 2003 bis 2015

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Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Anmerkungen

[A1] Man beachte: Im positiven Bereich lautet die offizielle Bezeichnung besonders leistungsstark, im negativen Bereich lautet sie hingegen leistungsschwach ohne den Zusatz besonders. Das ist politisch korrektes Schönsprech.

[A2] Diese Tatsache ist in der psychologischen Intelligenzforschung seit über hundert Jahren bekannt; genau das ist die Grundlage der Allgemeinen Intelligenz. Ein besonders eindrucksvoller empirischer Beleg findet sich im nationalen TIMSS-2011-Bericht, Kapitel IX.
Bos, W., Wendt, H., Köller, O. und Selter, C. (2012). TIMSS 2011. Mathematisch und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann.

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Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Kompetenzstufen, Mathematik, Naturwissenschaften, Lesekompetenz

Bildungsproblem Türken – Teil 7

Bildungsproblem Türken

7. PISA 2015: Mathematik in Deutschland und in der Türkei

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. PISA 2015 zeigt: In der Türkei ist der Anteil der Schüler mit schlechten oder katastrophalen Leistungen in Mathematik doppelt so groß wie in Deutschland. Im mittleren und oberen Leistungsbereich finden sich hingegen viel mehr deutsche Schüler als türkische. Im Spitzenbereich erreicht das Missverhältnis ein geradezu groteskes Ausmaß zugunsten Deutschlands.

In → Teil 4, → Teil 5 und → Teil 6 haben wir gesehen, dass in der jüngsten PISA-Studie [1] in den Bereichen Lesekompetenz und Naturwissenschaften eine enorme Kluft zwischen Deutschland und der Türkei besteht und die Türkei katastrophal abschneidet.

Nun betrachten wir die Leistungen in Mathematik.

Tabelle 7.1 zeigt die Untergrenzen der Kompetenzstufen.

Tabelle 7.1: Kompetenzstufen in den Mathematik und untere Punktgrenzen.

	Mathematik – Kompetenzstufen
	<1	1	2	3	4	5	6
Untergrenze		358	420	482	545	607	669

Auch im Bereich Mathematik markiert Stufe 2 das Minimum, das in einer modernen Gesellschaft erforderlich ist. Erst ab Stufe 2 beginnen Schüler, mathematische Kompetenzen unter Beweis zu stellen.

Anders als bei der Lesekompetenz und den Naturwissenschaften unterscheidet PISA unterhalb der Minimalanforderungen nur die Stufen 1 und <1. Schüler auf diesen Stufen sind den Anforderungen einer modernen Gesellschaft in keiner Weise gewachsen.

Abbildung 6.1 zeigt die Häufigkeitsverteilung auf die Kompetenzstufen.

Die türkischen Schüler schneiden in Mathematik sogar noch schlechter ab als in der Lesekompetenz und den Naturwissenschaften.

28,4 Prozent befinden sich auf Stufe 1 und 22,9 Prozent liegen sogar noch darunter auf Stufe <1. Das heißt:

• Noch nicht einmal die Hälfte der türkischen Schüler genügt den Minimalanforderungen in Mathematik!

25,3 Prozent erreichen lediglich die Stufe 2. Schüler auf dieser Stufe beginnen gerade erst, mathematische Kompetenzen ansatzweise aufzuweisen. Dabei ist zu betonen, dass es sich nicht um Schulanfänger handelt, sondern um 15-Jährige, von denen die allermeisten am Ende ihrer schulischen Laufbahn stehen.

Mittelmäßige Leistungen auf Stufe 3 zeigen 16,3 Prozent.

Auf Stufe 4 finden sich 5,9 Prozent.

Lediglich 1 Prozent der türkischen Schüler zeigt sehr gute Leistungen auf Stufe 5.

Unter tausend Schülern in der Türkei zeigt nur ein einziger hervorragende mathematische Leistungen auf Stufe 6 (0,09 Prozent).

Die Schüler in Deutschland zeigen ein völlig anderes Niveau.

26,8 Prozent zeigen mittelmäßige Leistungen auf Stufe 3.

21,8 Prozent erfüllen lediglich die Minimalanforderungen.

Auf Stufe 1 und darunter finden sich 12,1 und 5,1 Prozent. Damit erfüllt etwas mehr als jeder Sechste (17,2 Prozent) noch nicht einmal die Minimalanforderungen. Das ist ein unbefriedigend hoher Anteil; aber im Vergleich zur Türkei (50,3 Prozent) steht Deutschland hervorragend da. Auch im Vergleich zu den 35 OECD-Ländern (23 Prozent) schneidet Deutschland gut ab.

21,2 Prozent erreichen die Kompetenzstufe 4 (Türkei 5,9 Prozent).

10,1 Prozent zeigen sehr gute Leistungen auf Stufe 5 (Türkei 1 Prozent).

2,9 Prozent zeigen herausragende Leistungen auf Stufe 6 (Türkei 0,1 Prozent).

In Tabelle 7.2 werden die enormen Leistungsunterschiede anhand weiterer Kennzahlen verdeutlicht.

Die ersten beiden Zeilen enthalten die Prozentzahlen, die bereits in Abbildung 7.1 zu sehen sind.

In der Zeile Quotient ist innerhalb jeder Stufe die jeweils größere durch die kleinere Zahl dividiert. Die Stufen, auf denen der Anteil in der Türkei höher liegt, sind rot unterlegt; die Stufen, auf denen der Anteil in Deutschland höher liegt, sind grün unterlegt.

Die Zeile % Deutsche beantwortet die Frage: Wenn man von gleichgroßen Stichproben ausgeht, wie groß ist dann der prozentuale Anteil der Deutschen [A1] auf der jeweiligen Stufe?

Tabelle 7.2: PISA 2015. Mathematik – Kompetenzstufen.

	Mathematik – Kompetenzstufen
	<1	1	2	3	4	5	6
Türkei	22,9	28,4	25,3	16,3	5,9	1,0	0,1
Deutschland	5,1	12,1	21,8	26,8	21,2	10,1	2,9
Quotient	4,5	2,4	1,2	1,6	3,6	9,7	32,8
% Deutsche	18,3	29,8	46,4	62,1	78,3	90,7	97,0

Die Zeile Quotient zeigt:

In der Türkei ist der Anteil der außerordentlich leistungsschwachen Schüler auf Stufe 1 fast zweieinhalbmal (Stufe 1) beziehungsweise viereinhalbmal (Stufe <1) so groß wie in Deutschland.

Auf Stufe 2 ist das Verhältnis ziemlich ausgeglichen.

Auf Stufe 3 hat Deutschland mit dem Faktor 1,6 die Nase vorn und auf Stufe 4 mit dem Faktor 3,6.

Bei den sehr guten Leistungen auf Stufe 5 ist der Anteil in Deutschland fast zehnmal so groß wie in der Türkei.

Bei den herausragenden Spitzenleistungen, auf Stufe 6, kommen auf jeden Schüler in der Türkei etwa 33 in Deutschland.

In der Zeile % Deutsche drückt sich die Überlegenheit Deutschlands so aus (wenn man jeweils von gleichgroßen Stichproben ausgeht):

Unter den außerordentlich leistungsschwachen Schülern, die noch nicht einmal die Mindestanforderungen erfüllen, stellt Deutschland 18,3 Prozent auf Stufe <1 und 29,8 Prozent auf Stufe 1.

Auf Stufe 2 ist das Verhältnis ziemlich ausgewogen (Deutschland 46,4 Prozent).

Auf den Stufen über dem Minimalniveau stellt Deutschland den größeren Anteil und mit jeder Stufe wird die Überlegenheit immer erdrückender.

Würde man so große Stichproben testen, dass die jeweilige Kategorie insgesamt tausend Schüler umfasst, dann stünden sich auf Stufe 3 621 deutsche und 389 türkische Schüler gegenüber.

Auf Stufe 4 wären es 783 zu 217.

Sehr gute Leistungen auf Stufe 5 würden in Deutschland 907 und in der Türkei 93 Schüler erzielen.

Auf Stufe 6 – bei den herausragenden Leistungen – würde Deutschland 970 Schüler stellen, die Türkei nur 30.

Mathematische Hoch- und Spitzenleistungen sind in der Türkei extrem selten; in Deutschland erreicht hingegen ein substanzieller Teil die höchsten Leistungsstufen.

Im nächsten Beitrag werden wir die enorme Bildungskluft zwischen Deutschland und der Türkei noch weiter verdeutlichen, indem wir uns auf die Extreme des Leistungsspektrums konzentrieren und alle drei Bereiche – Lesekompetenz, Naturwissenschaften und Mathematik – berücksichtigen.

Hier gibt es → Teil 8. PISA 2015: Von Leistungsträgern und Spitzenkräften, Versagern und Totalversagern.

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Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Kompetenzstufen, Mathematik,

Bildungsproblem Türken – Teil 6

Bildungsproblem Türken

6. PISA 2015: Naturwissenschaften in Deutschland und in der Türkei

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. PISA 2015 zeigt: In der Türkei ist der Anteil der Schüler mit schlechten oder katastrophalen Leistungen in den Naturwissenschaften fast doppelt so groß wie in Deutschland. Im mittleren und oberen Leistungsbereich finden sich hingegen viel mehr deutsche Schüler als türkische. Im Spitzenbereich erreicht das Missverhältnis ein geradezu groteskes Ausmaß zugunsten Deutschlands.

In → Teil 4 und → Teil 5 haben wir gesehen, dass in der jüngsten PISA-Studie [1] im Bereich Lesekompetenz eine enorme Kluft zwischen Deutschland und der Türkei besteht und die Türkei katastrophal abschneidet.

Nun betrachten wir die Leistungen in den Naturwissenschaften.

Tabelle 6.1 zeigt die Untergrenzen der Kompetenzstufen.

Tabelle 6.1: Kompetenzstufen in den Naturwissenschaften und untere Punktgrenzen.

	Lesekompetenz – Kompetenzstufen
	<1b	1b	1a	2	3	4	5	6
Untergrenze		261	335	410	484	559	633	708

Auch im Bereich Naturwissenschaften markiert Stufe 2 das Minimum, das in einer modernen Gesellschaft erforderlich ist. Erst ab Stufe 2 beginnen Schüler, naturwissenschaftliche Kompetenzen unter Beweis zu stellen. Schüler auf den Stufen 1a, 1b oder gar <1b sind den Anforderungen einer modernen Gesellschaft in keiner Weise gewachsen.

Abbildung 6.1 zeigt die Häufigkeitsverteilung auf die Kompetenzstufen.

Das miserable Leistungsniveau der türkischen Schüler ist in den Naturwissenschaften sogar noch dramatischer als in der Lesekompetenz.

Der Modalwert (also die Stufe, die am häufigsten vorkommt) ist die Stufe 1a, die unterhalb der Minimalanforderungen liegt. Hier finden sich 31,6 Prozent der Schüler.

11,8 Prozent befinden sich auf Stufe 1b und 1,1 Prozent liegen sogar noch darunter auf Stufe <1b.

• Insgesamt genügen 44,5 Prozent der türkischen Schüler noch nicht einmal den Minimalanforderungen!

Hinzu kommen 31,3 Prozent, die gerade mal das Grundniveau der Stufe 2 erreichen, also die Stufe, ab der Schüler beginnen, naturwissenschaftliche Kompetenzen zu zeigen. Wichtig ist hier das Wort „beginnen“. Und in diesem Zusammenhang muss man sich in Erinnerung rufen, dass es sich hier nicht um Schulanfänger handelt, sondern um 15-Jährige, also um Schüler, die (in der Türkei) zum allergrößten Teil am Ende ihrer Schulzeit stehen!

Die Stufe 3 – das entspricht absolut mittelmäßigen Leistungen – erreichen 19,1 Prozent.

Mit 4,8 Prozent schafft es knapp jeder zwanzigste türkische Schüler auf die Stufe 4.

Eine sehr gute Leistung auf Stufe 5 zeigen lediglich 0,3 Prozent, also von tausend Schülern gerade mal drei.

Herausragende Leistungen auf Stufe 6 gibt es in der Türkei überhaupt nicht (0,005 Prozent!).

Eine völlig andere Welt zeigt sich in Deutschland.

Die Werte sind annähernd normalverteilt mit dem Gipfel auf Stufe 3, also bei den mittelmäßigen Leistungen. Hier finden sich 27,7 Prozent der Schüler.

22,7 Prozent genügen lediglich den Minimalanforderungen der Stufe 2.

Darunter, auf den Stufen 1a, 1b und <1b befinden sich 12,8, 3,8 und 0,4 Prozent. Somit genügt gut jeder sechste Schüler (17 Prozent) in Deutschland in keiner Weise den Minimalanforderungen. Diese Gruppe stellt eine sehr hohe gesellschaftliche Belastung dar; im Vergleich zur Türkei (44,5 Prozent!) steht Deutschland jedoch glänzend da; und auch im Vergleich zu den 35 OECD-Staaten (21 Prozent) schneidet Deutschland gut ab.

22 Prozent der Schüler in Deutschland erreichen Stufe 4 (Türkei 4,8 Prozent).

8,8 Prozent zeigen sehr gute Leistungen auf Stufe 5 (Türkei 0,3 Prozent).

1,8 Prozent zeigen herausragende Leistungen auf Stufe 6 (Türkei 0,005 Prozent).

In Tabelle 6.2 wird der enorme Unterschied zwischen Deutschland und der Türkei anhand weiterer Kennzahlen verdeutlicht.

Die ersten beiden Zeilen enthalten die Prozentzahlen, die bereits in Abbildung 6.1 zu sehen sind.

In der Zeile Quotient ist innerhalb jeder Stufe die jeweils größere durch die kleinere Zahl dividiert. Die Stufen, auf denen der Anteil in der Türkei höher liegt, sind rot unterlegt; die Stufen, auf denen der Anteil in Deutschland höher liegt, sind grün unterlegt.

Die Zeile % Deutsche beantwortet die Frage: Wenn man von gleichgroßen Stichproben ausgeht, wie groß ist dann der prozentuale Anteil der Deutschen [A1] auf der jeweiligen Stufe?

Tabelle 6.2: PISA 2015. Naturwissenschaften – Kompetenzstufen.

	Naturwissenschaften – Kompetenzstufen
	<1b	1b	1a	2	3	4	5	6
Deutschland	0,4	3,8	12,8	22,7	27,7	22,0	8,8	1,8
Türkei	1,1	11,8	31,6	31,3	19,1	4,8	0,3	0,0
Quotient	2,9	3,1	2,5	1,4	1,4	4,5	30,5	371
% Deutsche	25,9	24,6	28,8	42,1	59,1	82,0	96,8	99,7

Im Folgenden gehen wir jeweils davon aus, dass die Stichproben in Deutschland und der Türkei gleichgroß sind.

Zeile 3 – Quotient – macht bereits durch die Färbung das zentrale Ergebnis deutlich:

• Im unteren Leistungsbereich finden sich viel mehr türkische Schüler als deutsche, im oberen Bereich dominiert Deutschland.

Auf den Stufen 1a, 1b und <1b, ist der Prozentsatz der Schüler, die noch nicht einmal die Minimalanforderungen erfüllen, in der Türkei zweieinhalb- bis dreimal so hoch wie in Deutschland.

Auf den Stufe 2 und 3 ist das Verhältnis zumindest ansatzweise ausgeglichen. Aber auf beiden Stufen hat die Türkei das Nachsehen.

Auf Stufe 4 ist der Prozentsatz in Deutschland viereinhalbmal höher als in der Türkei.

Auf Stufe 5 entfallen auf jeden sehr guten Schüler in der Türkei 30 sehr gute Schüler in Deutschland!

Auf der obersten Stufe 6 finden sich praktisch überhaupt keine türkischen Schüler. Auf jeden Spitzenschüler in der Türkei kommen 371 Spitzenschüler in Deutschland!

Dieses dramatische Missverhältnis kommt in der Zeile % Deutsche ebenso eindrucksvoll zur Geltung.

Die untersten Stufen 1a, 1b und <1b sind zu mehr als 70 Prozent von türkischen und weniger als 30 Prozent von deutschen Schülern besetzt.

Auf Stufe 2, also bei den Minimalanforderungen, beträgt der Anteil der deutschen Schüler 42,1 Prozent.

Auf allen Stufen, die über die Minimalanforderungen hinausgehen, haben die deutschen Schüler die Oberhand und mit jeder Leistungsstufe nimmt die deutsche Dominanz dramatisch zu.

Auf Stufe 3 liegt Deutschland mit 59,1 Prozent vorn.

Auf Stufe 4 führt Deutschland mit 82 Prozent.

Die nahezu unglaubliche Überlegenheit Deutschlands im Spitzenbereich macht man sich am besten so klar:

Angenommen, man hätte mit gleichgroßen Stichproben in der Türkei und in Deutschland so viele Schüler getestet, dass insgesamt tausend die Stufe 6 erreicht hätten. Dann wären davon 997 in Deutschland zu erwarten und nur 3 in der Türkei!

Auf Stufe 5 stünden 968 Schülern in Deutschland lediglich 32 Schüler in der Türkei gegenüber.

• Das Potenzial für Spitzenleistungen im Bereich Naturwissenschaften liegt in der Türkei praktisch bei null. Im Spitzenbereich sind Deutschland und die Türkei zwei völlig unterschiedliche Universen.

Auf die praktische Bedeutsamkeit dieser enormen Bildungskluft kommen wir später zurück.

Im nächsten Beitrag betrachten wir Kompetenzunterschiede im Bereich Mathematik.

Hier gibt es → Teil 7: PISA 2015: Mathematik in Deutschland und in der Türkei

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Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Anmerkungen

[A1] Genau genommen müsste man strikt zwischen deutschen Schülern und Schülern in Deutschland unterscheiden. Ein erheblicher Teil der Schüler in Deutschland sind keine Deutschen, sondern Migranten. Die Unterscheidung ist deshalb wichtig, weil die Migranten – genauer: einige Migrantengruppen – sehr viel schlechtere Leistungen zeigen als die einheimischen deutschen Schüler. Bezeichnenderweise sind gerade die türkischen Migranten eine der Gruppen, die besonders schlecht abschneiden. Wie wir später noch ausführlich zeigen werden, sind die einheimischen Deutschen besser, als die aktuellen Betrachtungen vermuten lassen; und dies liegt nicht zuletzt auch daran, dass die vielen sehr schlechten türkischen Migranten den deutschen Durchschnitt nach unten drücken.

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Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Kompetenzstufen, Naturwissenschaften,

Bildungsproblem Türken – Teil 5

Bildungsproblem Türken

5. PISA 2015: Lesekompetenz in Deutschland und in der Türkei (Fortsetzung)

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. PISA 2015 zeigt: In der Türkei ist der Anteil der Schüler mit schlechter oder katastrophaler Lesekompetenz mehr als doppelt so groß wie in Deutschland. Im mittleren und oberen Leistungsbereich finden sich hingegen viel mehr deutsche Schüler als türkische. Im Spitzenbereich erreicht das Missverhältnis ein geradezu groteskes Ausmaß zugunsten Deutschlands.

Im vorangegangenen → Teil 4 haben wir gesehen, dass in der jüngsten PISA-Studie [1] vierzig Prozent der 15-jährigen Schüler in der Türkei noch nicht einmal die Mindestanforderungen an die Lesekompetz erfüllen, weitere 27,6 Prozent lediglich das Minimalniveau erreichen und dass absolute Spitzenleistungen in der Türkei praktisch überhaupt nicht vorkommen.

Der nun folgende Vergleich mit den Schülern in Deutschland wird deutlich machen, wie enorm die Kluft zwischen den beiden Ländern ist.

In Abbildung 5.1, die wir bereits als Abbildung 4.1 kennen, ist die Häufigkeitsverteilung auf die verschiedenen Stufen der Lesekompetenz als Balkendiagramm dargestellt.

Abbildung 5.1: PISA-2015: Lesekompetenz – Kompetenzstufen

Der Modalwert (das heißt: die Stufe, die am häufigsten vorkommt) ist in Deutschland die Kompetenzstufe 3, welche den Bereich von 480 bis 554 Punkten umfasst. Das entspricht dem, was man als mittelmäßige Leistung bezeichnen kann und spiegelt die Tatsache wider, dass – gemessen an deutschen Maßstäben – die meisten Schüler durchschnittliche Leistungen zeigen.

In einer annähernden Normalverteilung fallen die Werte unter- und oberhalb Stufe 3 zunehmend ab.

Anmerkung (nicht nur) für Statistik-Interessierte: Tatsächlich ist die empirische Häufigkeitsverteilung nahezu deckungsgleich mit einer theoretischen Normalverteilung. Das gilt sogar für die Türkei, obgleich die roten Balken nicht gerade diesen Eindruck erwecken. Das rührt daher, dass die PISA-Kategorien gegen die Symmetrieachse beim Mittelwert verschoben sind. Dies werde ich in einem gesonderten Beitrag eindrucksvoll demonstrieren.

23,5 Prozent der 15-Jährigen in Deutschland erreichen die Stufe 4.

21 Prozent erreichen lediglich das Minimalniveau der Stufe 2.

Auf den Stufen 1a, 1b und <1b, also unterhalb der Minimalanforderungen liegen in Deutschland 11,2, 4,1 und 0,9 Prozent der Schüler. Zusammen sind dies 16,2 Prozent. Das ist ein sehr hoher Anteil und eine große gesellschaftliche Belastung, aber im Vergleich zur Türkei, wo dieser Anteil 40 Prozent beträgt, schneidet Deutschland hervorragend ab. (Auch im Vergleich zu den 35 OECD-Ländern, wo der Anteil 20 Prozent beträgt, steht Deutschland gut da.)

9,7 Prozent der Schüler in Deutschland zeigen sehr gute Leistungen auf Stufe 5.

1,9 Prozent erreichen sogar überragende Leistungen auf Stufe 6.

In Tabelle 5.1 wird der enorme Unterschied zwischen Deutschland und der Türkei anhand weiterer Kennzahlen verdeutlicht.

Die ersten beiden Zeilen enthalten die Prozentzahlen, die bereits in Abbildung 5.1 zu sehen sind.

In der Zeile Quotient ist innerhalb jeder Stufe die jeweils größere durch die kleinere Zahl dividiert. Die Stufen, auf denen der Anteil in der Türkei höher liegt, sind rot unterlegt; die Stufen, auf denen der Anteil in Deutschland höher liegt, sind grün unterlegt.

Die Zeile % Deutsche beantwortet die Frage: Wenn man von gleichgroßen Stichproben ausgeht, wie groß ist dann der prozentuale Anteil der Deutschen [A1] auf der jeweiligen Stufe?

Tabelle 5.1: PISA 2015. Lesekompetenz – Kompetenzstufen.

	Lesekompetenz – Kompetenzstufen
	<1b	1b	1a	2	3	4	5	6
Deutschland	0,9	4,1	11,2	21,0	27,6	23,5	9,7	1,9
Türkei	2,3	10,9	26,8	32,6	21,1	5,7	0,6	0,0
Quotient	2,4	2,6	2,4	1,6	1,3	4,1	17,4	88,6
% Deutsche	29,2	27,5	29,4	39,1	56,7	80,4	94,6	98,9

Im Folgenden gehen wir jeweils davon aus, dass die Stichproben in Deutschland und der Türkei gleichgroß sind.

Zeile 3 – Quotient – macht bereits durch die Färbung das zentrale Ergebnis deutlich:

• Der untere Leistungsbereich ist die Domäne der Türkei, der obere ist die Domäne von Deutschland.

Der Anteil der Schüler, die noch nicht einmal die Mindestanforderungen erfüllen, ist in der Türkei mehr als doppelt so groß wie in Deutschland, und auf jeden Schüler in Deutschland, der lediglich die Mindestanforderungen der Stufe 2 erfüllt, kommen 1,6 Schüler in der Türkei.

Auf den Stufen 3 und 4 hat Deutschland um den Faktor 1,3 bzw. 4,1 die Nase vorn.

Im oberen Kompetenzbereich sind die Unterschiede noch gravierender.

Auf Stufe 5 finden sich zu jedem Schüler in der Türkei 17,4 Schüler in Deutschland.

Auf der höchsten Stufe stehen jeder Spitzenleistung in der Türkei 88,6 Spitzenschüler in Deutschland gegenüber.

Genauso krass erscheinen die Unterschiede, wenn man sie – wie in der Zeile % Deutsche – als den prozentualen Anteil der Deutschen ausdrückt.

Angenommen, man hätte mit gleichgroßen Stichproben in der Türkei und in Deutschland so viele Schüler getestet, dass insgesamt tausend die Stufe 6 erreicht hätten. Dann wären davon 989 in Deutschland zu erwarten und nur 11 in der Türkei!

Bei tausend Schülern auf Stufe 5 stünden sich 946 in Deutschland und 54 in der Türkei gegenüber.

Auf Stufe 4 wäre die Relation 804 zu 196.

Im untersten Leistungsbereich stellt Deutschland auf Stufe <1b. 1b und 1a 292, 275 und 294 Schüler, die Türkei hingegen 708, 725 und 706.

Diese Zahlen machen unmissverständlich klar:

• Zwischen den Schülern in Deutschland und der Türkei liegen Welten!

Auf die praktische Bedeutsamkeit dieser enormen Bildungkluft kommen wir später zurück.

Im nächsten Beitrag betrachten wir Kompetenzunterschiede im Bereich Naturwissenschaften.

Hier gibt es → Teil 6. PISA 2015: Naturwissenschaften in Deutschland und in der Türkei.

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Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Anmerkungen

[A1] Genau genommen müsste man strikt zwischen deutschen Schülern und Schülern in Deutschland unterscheiden. Ein erheblicher Teil der Schüler in Deutschland sind keine Deutschen, sondern Migranten. Die Unterscheidung ist deshalb wichtig, weil die Migranten – genauer: einige Migrantengruppen – sehr viel schlechtere Leistungen zeigen als die einheimischen deutschen Schüler. Bezeichnenderweise sind gerade die türkischen Migranten eine der Gruppen, die besonders schlecht abschneiden. Wie wir später noch ausführlich zeigen werden, sind die einheimischen Deutschen besser, als die aktuellen Betrachtungen vermuten lassen; und dies liegt nicht zuletzt auch daran, dass die vielen sehr schlechten türkischen Migranten den deutschen Durchschnitt nach unten drücken.

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Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Kompetenzstufen, Lesekompetenz, Lesen, Textverständnis

Bildungsproblem Türken – Teil 4

Bildungsproblem Türken

4. PISA 2015: Lesekompetenz in Deutschland und in der Türkei

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. PISA 2015 zeigt: Im Bereich Lesekompetenz erfüllt ein Großteil der türkischen Schüler noch nicht einmal die Minimalanforderungen; weniger als ein Prozent zeigen eine sehr gute Leistung; Spitzenleistungen gibt es unter den türkischen Schülern praktisch überhaupt nicht.

In → Teil 2 und → Teil 3 haben wir gesehen, dass die Türkei in der jüngsten PISA-Studie [1] in allen Bereichen deutlich schlechter abschneidet als Deutschland. Der Unterschied beträgt in der Lesekompetenz 81, in den Naturwissenschaften 84 und in Mathematik 86 Punkte; das entspricht einer Effektstärke von 0,89, 0,93 und 1,0.

Im Folgenden werden die enormen Differenzen detaillierter betrachtet. Wir beginnen mit dem Bereich Lesekompetenz.

Vorausgeschickt sei eine wichtige Anmerkung: Die folgenden Ergebnisse zeigen unmissverständlich, dass die Leistungen der türkischen Schüler katastrophal sind. Tatsächlich ist das Bildungsniveau in der Türkei sogar noch schlechter, da ein erheblicher Teil der Schülerpopulation gar nicht erfasst wurde. Darauf kommen wir in einer späteren Folge ausführlich zurück.

PISA unterteilt den kontinuierlichen Leistungsbereich in sogenannte Kompetenzstufen. Anders als bei Schulnoten sind die schlechtesten Leistungen der Stufe 1 und die besten Leistungen der Stufe 6 zugeordnet; und innerhalb der Stufe 1 werden weitere Unterteilungen vorgenommen. Die Kompetenzstufen und die jeweilige untere Punktzahl sind in Tabelle 4.1 zusammengefasst.

Tabelle 4.1: Kompetenzstufen in der Lesekompetenz und untere Punktgrenzen.

	Lesekompetenz – Kompetenzstufen
	<1b	1b	1a	2	3	4	5	6
Untergrenze		262	335	407	480	553	626	698

Eine Ankerfunktion besitzt die Stufe 2: „Kompetenzstufe 2 gilt als das Grundkonzeptniveau, ab dem … Schüler Lesekompetenzen aufzuweisen beginnen, die es ihnen ermöglichen, effektiv und produktiv am Leben teilzuhaben“ [1, S.177)]. Wichtig sind hier die Worte „aufzuweisen beginnen“. Diese Stufe markiert das Minimum an Lesekompetenz, die in einer modernen Gesellschaft erforderlich ist.

Die Häufigkeitsverteilung auf die verschiedenen Kompetenzstufen ist in Abbildung 4.1 als Balkendiagramm dargestellt.

Abbildung 4.1: PISA-2015: Lesekompetenz – Kompetenzstufen

Abbildung 4.1 zeigt auf einen Blick, dass die roten und die blauen Balken zwei verschiedene Welten repräsentieren.

Die roten Balken haben ihren Schwerpunkt eindeutig im unteren Kompetenzbereich.

• Knapp ein Drittel der türkischen Schüler befindet sich auf der Stufe 2 und erfüllt somit gerade noch die Minimalanforderungen.

Die Mehrzahl schneidet sogar noch schlechter ab: 26,8, 10,9 und 2,3 Prozent befinden sich auf den Stufen 1a, 1b und <1b. In den offiziellen Worten der OECD ausgedrückt heißt dies:

• 40 Prozent der türkischen Schüler erreicht noch nicht einmal „das Grundkonzeptniveau, ab dem die … Schüler Lesekompetenzen aufzuweisen beginnen, die es ihnen ermöglichen, effektiv und produktiv am Leben teilzunehmen“.

Stufe 2 ist der Bereich, ab dem Schüler „Lesekompetenzen aufzuweisen beginnen …“. Auf Stufe 1 ist noch nicht einmal das der Fall. Vierzig Prozent der türkischen Schüler sind nicht in der Lage, selbst einfache Texte zu verstehen! Dabei handelt es sich nicht um Leseanfänger, sondern um Schüler im Alter von 15 Jahren!

Nur 27,4 Prozent schaffen es über die Minimalanforderungen hinaus. Der allergrößte Teil davon, nämlich 21,1 Prozent, erreicht jedoch lediglich die Stufe 3, die für absolut mittelmäßige Leistungen steht.

Nur 5,7 Prozent finden sich auf Stufe 4.

• Sehr gute Schüler gibt es in der Türkei so gut wie gar nicht.

Stufe 5 erreichen gerade mal 0,6 Prozent.

Auf der obersten Kompetenzstufe 6 finden sich sogar nur 0,0218 Prozent!

Die Lesekompetenz der 15-jährigen Türken kann man kaum anders als katastrophal bezeichnen. Das wird umso deutlicher, wenn man die Lesekompetenz in Deutschland gegenüberstellt. Dies ist Gegenstand der nächsten Folge.

Hier gibt es → Teil 5: PISA 2015: Lesekompetenz in Deutschland und der Türkei (Fortsetzung).

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Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Bildungsproblem Türken – Teil 3

Bildungsproblem Türken

3. PISA 2015: Niveauunterschiede zwischen Deutschland und Türkei – Effektstärke

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. Der Leistungsunterschied zwischen Deutschland und der Türkei bei PISA 2015 beträgt fast eine ganze Standardabweichungseinheit.

Im → Teil 2 haben wir gesehen, dass in der jüngsten PISA-Studie [1] der Unterschied zwischen Deutschland und der Türkei in der Lesekompetenz 81, in den Naturwissenschaften 84 und in Mathematik 86 Punkte betrug.

Der Vollständigkeit halber sei angemerkt, dass diese Unterschiede selbstverständlich statistisch signifikant sind. Bei den sehr großen Stichproben werden bereits Differenzen von 8 bis 10 Punkten signifikant. Mit mehr als 80 Punkten liegt die Bildungskluft zwischen Deutschland und der Türkei jenseits von Gut und Böse.

Zur Beurteilung von Mittelwertsunterschieden wird häufig ein Maß der Effektstärke verwendet, das auf Cohen [2] zurückgeht und durch den Buchstaben d gekennzeichnet wird. Die Effektstärke d ergibt sich daraus, dass man die Mittelwertsdifferenz durch die Standardabweichung dividiert [A1].

In Tabelle 3.1 sind die Mittelwerte sowie die Standardabweichungen und die Effektstärken zusammengefasst.

Tabelle 3.1: PISA 2015. Mittelwerte, Standardabweichungen und Effektstärke d.

	Naturwissenschaften	Lesekompetenz	Mathematik
	Mittelwert
Deutschland	509	509	506
Türkei	425	428	420
	Standardabweichung
Deutschland	99	100	89
Türkei	79	80	82
	Effektstärke d
	0,93	0,89	1,00

Tabelle 3.1 zeigt, dass sich Deutschland und die Türkei auch bei den Standardabweichungen deutlich unterscheiden. In allen Bereichen ist die Streuung der Messwerte in Deutschland größer. Auf diesen Punkt werden wir später zurückkommen. Es sei an dieser Stelle jedoch angemerkt, dass die Streuung in Deutschland auch erheblich größer ist als in den OECD-Ländern (siehe Teil 2).

Nach einem Vorschlag von Cohen gilt bei der Beurteilung der Mittelwertsdifferenz zwischen zwei Gruppen ein d-Wert von 0,2 als kleiner, 0,8 als mittlerer und 1,4 als großer Effekt. Gemäß dieser Konvention entsprechen die Unterschiede zwischen Deutschland und der Türkei in allen drei Leistungsbereichen einem mittleren Effekt.

Cohen’s Effektstärkemaß d ist zweifellos eine sehr wichtige Statistik. Bei der Interpretation von „klein“, „mittel“ oder „groß“ muss man jedoch im Auge behalten, dass es sich hier lediglich um eine Faustregel handelt, die auf der Grundlage von tausenden Untersuchungen aus sozialwissenschaftlichen Forschungsberichten abgeleitet wurde. Diese Interpretation von Cohen’s d ist also lediglich eine Relativierung auf das, was in sozialwissenschaftlichen Untersuchungen typischerweise zu beobachten ist.

In PISA und anderen nationalen und internationalen Bildungsstudien werden „Effektstärken von unter 0,2 als gering, Effektstärken im Bereich um 0,5 als mittelgroß und Effektstärken von über 0,8 als groß angegeben“ [1; S.325]. Gemäß dieser Interpretation liegt in allen Leistungsbereichen ein großer bis sehr großer Effekt vor.

Wie immer man Effektstärken verbal charakterisieren mag, gilt:

• Die Qualifikation eines Effekts als „klein“, „nützlich“ oder „groß“ sagt so gut wie nichts über die praktische Bedeutsamkeit eines Unterschieds aus.

In der medizinisch-pharmazeutischen Forschung hat man es oftmals mit Effekten zu tun, die nach der Cohen’schen Faustregel als winzig klein einzustufen sind. Dennoch kann ein Medikament, das einen im Cohen’schen Sinne winzigen Effekt aufweist, Tausende Menschenleben retten. Hier kann also ein winziger Effekt eine außerordentlich große praktische Bedeutsamkeit haben.

Auf der anderen Seite wird vermutlich die Präferenz für rosa- und lilafarbene Kleidungsstücke einen Unterschied zwischen Männern und Frauen ergeben, der einer sehr großen Effektstärke entspricht. Für die Modebranche ist dies äußerst bedeutsam, darüber hinaus wird das aber kaum jemanden interessieren.

Um die praktische Bedeutsamkeit der Bildungsunterschiede zwischen Deutschland und der Türkei zu beurteilen, sind also andere Kriterien heranzuziehen als Cohen’s d. Diesem Thema wenden wir uns in der Folge zu. Dabei wird sich zeigen, dass die Bezeichnung „mittlerer Effekt“ eine groteske Untertreibung darstellt; und selbst die Bezeichnung „großer Effekt“ würde der enormen praktischen Bedeutsamkeit in keiner Weise gerecht.

Hier gibt es → Teil 4: PISA 2015: Lesekompetenz in Deutschland und in der Türkei

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Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

[2] Cohen, J. (1977²). Statistical power analysis for the behavioral sciences. New York: Academic Press.

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Anmerkungen

[A1] Das heißt: Der Unterschied zwischen den Gruppen wird auf die Streuung innerhalb der Gruppen relativiert, wobei die Standardabweichung das Maß der Streuung innerhalb der Gruppen darstellt. Bei unterschiedlichen Standardabweichungen in den Teilgruppen muss eine gewichtete Standardabweichung für die Gesamtgruppe ermittelt werden.

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Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Effektstärke, Statistik, Cohen’s d

Bildungsproblem Türken – Teil 2

Bildungsproblem Türken

2. PISA 2015: Niveauunterschiede zwischen Deutschland und Türkei

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. Auf der Grundlage von PISA 2015 wird der Leistungsunterschied zwischen Deutschland und der Türkei dargestellt.

Gegenstand dieser Serie ist das außerordentlich niedrige Bildungsniveau der Türken im Vergleich zu Deutschen. Dabei wird der Schwerpunkt auf dem Vergleich türkischstämmiger und einheimischer Schüler in Deutschland liegen. Unser Ausgangspunkt jedoch die internationale Perspektive, nämlich der Leistungsvergleich zwischen allen Schülern in Deutschland auf der einen und allen Schülern in der Türkei auf der anderen Seite auf der Basis der jüngsten PISA-Studie [1].

In den PISA-Studien werden jeweils große repräsentative Stichproben aller 15-Jährigen der teilnehmenden Länder untersucht [A1]. Diese Altersstufe ist gezielt so gewählt, dass das Leistungsniveau am Ende der Sekundarstufe I erfasst wird, also zu dem Zeitpunkt, an dem ein beträchtlicher Teil der Jugendlichen eine berufliche Tätigkeit oder eine Berufsausbildung aufnimmt, während andere weiterführende Schulen besuchen. So ergibt sich ein Bild über das Leistungspotenzial der nachfolgenden Erwerbsgeneration.

Die PISA-Tests erfassen drei Bereiche: Lesekompetenz, Naturwissenschaften, Mathematik. Ausreichende Kenntnisse in allen drei Bereichen sind in einer modernen Industrie- und Informationsgesellschaft unerlässlich.

Abbildung 2.1 zeigt die durchschnittlich erzielten Punktwerte bei PISA 2015.

Abbildung 2.1: PISA 2015 – Deutschland/Türkei – Mittelwerte

Das Bild ist klar und unmissverständlich: Zwei fast waagerechte Linien mit einem großen Abstand voneinander.

Innerhalb der beiden Länder liegen die Leistungen in allen drei Bereichen auf dem gleichen Niveau. In Deutschland sind die Werte nahezu identisch und auch in der Türkei ist die Variation minimal.

Im Gegensatz dazu ist der Unterschied zwischen den Ländern beträchtlich.

In den PISA-Studien wurden die Punktwerte auf der Basis der OECD-Staaten ursprünglich so normiert, dass der Mittelwert 500 und die Standardabweichung 100 betrug. Diese Parameter werden allgemein für „PISA-Skalen“ verwendet. Tatsächlich unterliegen Mittelwert und Standardabweichung jedoch von Testjahr zu Testjahr einer gewissen Schwankung [A2]. Bei PISA 2015 lauten die Werte der 35 OECD-Staaten in den Naturwissenschaften 493/94, in der Lesekompetenz 493/96 und in Mathematik 490/90.

Mit 509 Punkten in den Naturwissenschaften, 509 in der Lesekompetenz und 506 in Mathematik liegt Deutschland jeweils 16 Punkte über dem aktuellen Mittelwert und gehört in allen Bereichen zu den Spitzenländern unter den 35 OECD-Staaten [A3].

Mit 425 Punkten in den Naturwissenschaften, 428 in der Lesekompetenz und 420 in Mathematik liegt die Türkei weit unter Deutschland. In der Gruppe der 35 OECD-Staaten nimmt sie den vorletzten Rang ein. Nur Mexiko schneidet noch schlechter ab als die Türkei.

Der Abstand zwischen Deutschland und der Türkei beträgt bei der Lesekompetenz 81 Punkte, in den Naturwissenschaften 84 und in Mathematik 86 Punkte. Wie diese Differenzen zu bewerten sind, wird in den nächsten Folgen ausführlich diskutiert.

Hier gibt es → Teil 3: PISA 2015: Niveauunterschiede zwischen Deutschland und Türkei – Effektstärke

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Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Anmerkungen

[A1] Bei der türkischen Stichprobe ist die Repräsentativität stark eingeschränkt und dadurch wird die Türkei in unzulässiger Weise begünstigt. Auf diesen Punkt kommen wir später ausführlich zurück.

[A2] Die Schwankungen sind zum Beispiel darauf zurückzuführen, dass neue Länder zur OECD hinzugekommen sind, dass unterschiedliche Anteile der Schülerpopulation erfasst wurden, dass Schulsysteme verändert wurden, dass die Testitems und die Testmethode verändert wurde oder dass sich das Leistungspotenzial der Schülerkohorten verändert hat. Ein gewichtiger Faktor ist die Tatsache, dass in mehreren OECD-Ländern der Anteil von Migranten aus Niedrigintelligenzländern dramatisch gestiegen ist und dadurch das Leistungsniveau nach unten gedrückt wurde.

[A3] Bei den Nicht-OECD-Staaten schneiden lediglich Singapur und Hong Kong in allen Bereichen besser ab als Deutschland. China, Chinesisch Taipeh und Macau liegen gleichauf und die anderen liegen – zum Großteil meilenweit – unter Deutschland, viele sogar weit unter der Türkei.

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Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Migranten

Bildungsproblem Türken – Teil 1

Bildungsproblem Türken

Eine Dokumentation der nationalen und internationalen Bildungsstudien

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken – insbesondere auch türkische Migranten – ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. In einer umfangreichen Serie werden die wichtigsten Befunde der Bildungsforschung ausführlich dokumentiert.

„… insbesondere für Kinder, deren Eltern aus der Türkei oder aus arabischen Ländern zugewandert sind, bleiben jedoch in allen Kompetenzbereichen signifikante Disparitäten bestehen.“

Rjosk, Haag, Heppt und Stanat, 2017, S.264 [1]

„… die Jugendlichen, deren Familien aus der Türkei zugewandert sind, … erzielen deutlich schwächere Leistungen als ihre … Mitschüler ohne Zuwanderungshintergrund.“

Gebhardt, Rauch, Mang, Sälzer und Stanat, 2013, S.303 [2]

Seit Beginn dieses Jahrhunderts werden regelmäßig groß angelegte internationale und nationale Bildungsstudien durchgeführt. Alle Studien bestätigen übereinstimmend, was der unvoreingenommene Beobachter mit bloßem Auge erkennt:

• Türkischstämmige Migranten weisen ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau auf als einheimische Deutsche.

Diese augenfällige Diskrepanz ist das zentrale Thema dieses Beitrags. In einer umfangreichen Serie werde ich die wichtigsten empirischen Befunde der Bildungsforschung ausführlich dokumentieren. Dabei werde ich zeigen, dass die Leistungsunterschiede zwischen Deutschen und Türken wesentlich gravierender sind, als sie in der öffentlichen Diskussion dargestellt werden.

Der Schwerpunkt liegt auf dem Vergleich von türkischen Migranten in Deutschland und einheimischen deutschen Schülern, also auf der nationalen Perspektive. Ausgangspunkt ist jedoch der Vergleich Deutschland/Türkei in der internationalen Perspektive auf der Grundlage der jüngsten PISA-Studie.

Hier gibt es die Fortsetzung → Teil 2. PISA 2015: Niveauunterschiede zwischen Deutschland und Türkei.

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Literatur

[1] Rjosk, C., Haar, N., Heppt, B. und Stanat, P. (2017). Zuwanderungsbezogene Disparitäten. In: Stanat, P., Schipolowski, S., Rjosk, C., Weirich, S. und Haag, N. (Hrsg.). IQB-Bildungstrend 2016. Kompetenzen in den Fächern Deutsch und Mathematik am Ende der vierten Jahrgangsstufe im zweiten Ländervergleich. Münster: Waxmann, 2017, S.213-275.

[2] Gebhardt, M., Rauch, D., Mang, J., Sälzer, C. und Stanat, P. (2013). Mathematische Kompetenz von Schülerinnen und Schülern mit Zuwanderungshintergrund. In: Prenzel, M., Sälzer, C., Klieme, E. und Köller, O. (Hrsg.). PISA 2012. Fortschritte und Herausforderungen. Münster: Waxmann, 2013, S.275-308.

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Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Migranten

Auf nach Estland! – Teil 16

Auf nach Estland!

Teil 16: Gute Migranten, schlechte Migranten – Deutschland, Estland, Finnland

Ein Fazit des nationalen PISA-Berichts lautet: „Im Vergleich zu anderen europäischen Staaten ist der Kompetenzunterschied zwischen Jugendlichen aus zugewanderten Familien und Jugendlichen ohne Zuwanderungshintergrund in Deutschland am größten ausgeprägt“ (Rauch et al., 2016, S.332) (1).

Diese Aussage ist unmissverständlich. Man kann sie aber auch so formulieren:

• In keinem einzigen Land in Europa wird das Bildungsniveau durch Migranten derart massiv nach unten gedrückt wie in Deutschland.

Alle Studien zeigen, dass Schüler mit Wurzeln in der ehemaligen Sowjetunion und Polen rasch zu den einheimischen Schülern aufschließen. Schülern mit Wurzeln in islamisch geprägten Ländern gelingt dies nur in Ausnahmefällen; die meisten hinken auch in der zweiten Generation weit hinterher. Mit Sicherheit gilt dies noch stärker für schwarzafrikanische Schüler, die jedoch nicht gesondert berücksichtigt werden und in der Sammelgruppe „Anderes Land“ versteckt sind.

Für jeden, der nicht mit politisch korrekter Blindheit geschlagen ist, ist dieses Muster eine banale Selbstverständlichkeit. Die islamischen Länder sind ausnahmslos Niedrigintelligenzländer – die Türkei gehört in dieser Gruppe sogar zu den Besten! – und in Schwarzafrika finden sich ausnahmslos Niedrigstintelligenzländer (2).

• Die Leistungen der Migranten sind lediglich ein Spiegelbild des Intelligenzniveaus ihrer Herkunftsländer.

Ausgangspunkt dieser Serie war der SPIEGEL-ONLINE-Artikel „Digitales Klassenzimmer. Warum Estlands Schüler den deutschen weit voraus sind“ von Julia Köppe (3).

Nein, Frau Köppe – es ist nicht die Digitalisierung, es sind die Migranten, die den Unterschied zwischen Deutschland und Estland ausmachen!

Etwa 86 Prozent der Ausländer in Estland stammen aus Russland, der Rest aus den baltischen Ländern, der Ukraine, Weißrussland oder Deutschland. Migranten aus diesen Ländern erreichen auch in Deutschland gute Leistungen. Weniger als 1 Prozent stammen aus den übrigen Ländern dieser Welt. Moslems und Schwarzafrikaner muss man in Estland lange, lange, lange suchen. So ist es kein Wunder, dass die Leistungen der Migranten in Estland sogar über dem Niveau der 35 OECD-Staaten liegen.

Wer sich köstlich amüsieren will, dem sei der Beitrag → „Sieben Flüchtlinge erreichen Estland“ empfohlen: „Estland dagegen bekennt sich zur europäischen Solidarität. Der baltische Staat, mit der Fläche von Niedersachsen und mit 1,3 Millionen Einwohnern so groß wie München, will in den nächsten zwei Jahren 550 Flüchtlinge aufnehmen. Doch erst jetzt kommen die ersten Flüchtlinge aus Griechenland an. Es sind nur sieben Menschen – eine Familie mit drei Kindern im Schulalter aus dem Irak, ein Einzelhandelskaufmann aus Syrien und ein Journalist aus dem Jemen.“
Vermutlich haben die sieben schon lange den Weg ins Paradies Deutschland gefunden.

Im Gegensatz zu Estland hat Finnland ebenso wie Deutschland sehr schlechte Migranten, aber ihre Zahl ist im Gegensatz zu Deutschland moderat, so dass sich der negative Einfluss auf das Gesamtniveau Finnlands in Grenzen hält.

Der Vergleich Deutschland, Estland, Finnland zeigt, dass es auf Qualität und Quantität ankommt.

Der Unterschied zwischen Deutschland und Estland besteht in der Qualität. Estland hat gute, Deutschland hat sehr schlechte Migranten.

Der Unterschied zwischen Deutschland und Finnland besteht in der Quantität – oder im Unterschied zwischen Doppel-s und ß. Beide haben sehr schlechte Migranten. Finnland hat sie in Maßen, Deutschland hat sie in Massen.

• Die deutsche Migrationspolitik ist so ausgerichtet, dass sie das Bildungsniveau maximal absenkt – sehr schlechte Schüler und davon sehr viele. Wenn man die Schulen mit Schülern mit geringer Intelligenz füllt, dann helfen auch die besten Lehrer und die supertollste Digitalisierung nichts.

Im abschließenden Beitrag dieser Serie wenden wir uns den hervorragenden deutschstämmigen Schülern zu, die zur absoluten Weltspitze zählen.

Hier gibt es die Fortsetzung → Teil 17

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Quellen und Anmerkungen

(1) Dominique Rauch, Julia Mang, Hendrik Härtig & Nicole Haag (2016). Naturwissenschaftliche Kompetenz von Schülerinnen und Schülern mit Zuwanderungshintergrund. In Kristina Reiss, Christine Sälzer, Anja Schiepe-Tiska, Eckhard Klieme & Olaf Köller (Hrsg.). PISA 2015. Eine Studie zwischen Kontinuität und Innovation. Münster: Waxmann (S.316-347).

(2) Sie hierzu:
→ PISA – Mathematik in islamischen Ländern
→ PISA und Naturwissenschaften in islamischen Ländern
→ PISA und Leseverständnis in islamischen Ländern
→ PISA 2015 – Intelligenz in Europa
→ Serie Intelligenz und Intelligenzminderung in Deutschland – Arabien – Sub-Sahara-Afrika
→ Serie Bildungsniveau von Migranten

(3) Julia Köppe: Digitales Klassenzimmer. Warum Estlands Schüler den deutschen weit voraus sind. SPIEGEL ONLINE, 08. November 2017.

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Bildung, PISA, Migranten, Migrationshintergrund, Zuwanderungshintergrund, Türkei, Russland, Islam, Moslems, Schwarzafrika, Herkunftsregion, Estland, Finnland, SPIEGEL ONLINE

Auf nach Estland! – Teil 15

Auf nach Estland!

Teil 15: Gute Migranten, schlechte Migranten – Herkunftsregion

Besonders große Disparitäten … sind für Jugendliche mit zwei in der Türkei, dem ehemaligen Jugoslawien oder in einem arabischen Land geborenen Elternteilen zu finden.
Haag et al. (2016, S.455) (1)

Im vorangegangenen Beitrag → Teil 14 haben wir gesehen, dass sich die Leistungen der Migranten in Deutschland in Abhängigkeit vom Generationenstatus sehr stark unterscheiden. Noch wesentlich gravierender sind die Unterschiede, wenn man die Herkunftsregion berücksichtigt.

Rauch et al. (2016) (2) unterscheiden zwischen: Ehemalige Sowjetunion, Türkei, Polen und Anderes Land. Detailliert berichten sie über Zusammenhänge zwischen der Herkunftsregion und dem Sozioökonomischen Status der Eltern, dem Bildungsniveau der Eltern, den Kulturellen Ressourcen in der Familie und der zu Hause gesprochenen Sprache. Trotz intensiver Suche konnte ich jedoch keine Angaben über die Schülerleistungen finden. Dies ist ein bemerkenswertes Beispiel vorauseilender Political Correctness.

Glücklicherweise sind in allen anderen nationalen PISA-Berichten und in allen Berichten zu den nationalen Studien des IQB die Leistungen auch nach der Herkunftsregion aufgeschlüsselt.

In der Serie → Von älteren Lehrerinnen, Mathematik und Migranten haben wir am Beispiel der nationalen IQB-Studie 2012 (2) gesehen:

Schüler mit Wurzeln in der ehemaligen Sowjetunion und Polen schneiden in Mathematik etwas, aber nicht viel schlechter ab als deutsche Schüler. Migranten aus dem ehemaligen Jugoslawien zeigen erheblich schlechtere Leistungen und am allerschlechtesten sind Schüler mit türkischen Wurzeln.

Dasselbe Grundmuster zeigt sich in allen nationalen und internationalen Studien und in allen Fächern. In den nationalen IQB-Studien 2015 und 2016 wurden zusätzlich die arabischen Länder berücksichtigt und die Schüler aus dieser Region zeigten – wie nicht anders zu erwarten – außerordentlich schlechte Leistungen. Sehr schlecht schneidet stets auch „Anderes Land“ ab, das jeweils die mit Abstand größte Migrantengruppe stellt.

Bei der simultanen Differenzierung nach Herkunftsregion und der Zahl der im Ausland geborenen Elternteile sind Migranten mit nur einem in der ehemaligen Sowjetunion oder Polen geborenen Elternteil den einheimischen Schülern oftmals vergleichbar, hin und wieder schneiden sie sogar ein wenig besser ab. Bei türkischstämmigen Schülern sind hingegen kaum Anzeichen einer Leistungsassimilation zu erkennen.

Vor diesem Hintergrund vergleichen wir in der nächsten Folge die Migranten in Deutschland, Estland und Finnland.

Hier gibt es die Fortsetzung → Teil 16.

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Quellen und Anmerkungen

(1) Nicole Haag, Katrin Böhme, Camilla Rjosk und Petra Stanat (2016). Zuwanderungsbezogene Disparitäten. In Petra Stanat, Katrin Böhme, Stefan Schipolowski und Nicole Haag (Hrsg.). IQB-Bildungstrend 2016. Sprachliche Kompetenzen am Ende der 9. Jahrgangsstufe im zweiten Ländervergleich. Münster: Waxmann, 2016, S. 431-479.

(2) Dominique Rauch, Julia Mang, Hendrik Härtig & Nicole Haag (2016). Naturwissenschaftliche Kompetenz von Schülerinnen und Schülern mit Zuwanderungshintergrund. In Kristina Reiss, Christine Sälzer, Anja Schiepe-Tiska, Eckhard Klieme & Olaf Köller (Hrsg.). PISA 2015. Eine Studie zwischen Kontinuität und Innovation. Münster: Waxmann (S.316-347).

(3) Hans Anand Pant, Petra Stanat, Ulrich Schroeders, Alexander Roppelt, Thilo Siegle, Claudia Pöhlmann (Hrsg.): IQB-Ländervergleich 2012 Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I. Münster: Waxmann Verlag GmbH, 2013.
Im Internet erhältlich unter https://www.iqb.hu-berlin.de/bt/lv2012/Bericht

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Bildung, PISA, IQB, Migranten, Migrationshintergrund, Zuwanderungshintergrund, Migrationsstatus, Generationenstatus, Türkei, Polen, Sowjetunion, Jugoslawien, Arabien, Herkunftsregion

Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten – Teil 11

Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten

Teil 11: Migranten – Totalversager und Spitzenkräfte (Fortsetzung)

Im → Teil 10 zur IQB-Studie 2012 (1) haben wir gesehen, dass in allen betrachteten Herkunftsgruppen der Anteil der Spitzenkräfte (sehr viel) kleiner und der Anteil der Totalversager (sehr viel) größer ist als bei den deutschen Schülern. Das ist aber nur die halbe Geschichte.

Bei den Migrantengruppen gibt es nicht nur einen (sehr viel) kleineren Prozentsatz von Spitzenkräften, die migrantischen Spitzenkräfte sind im Durchschnitt auch deutlich schlechter als die deutschen Spitzenkräfte. Und spiegelbildlich gibt es nicht nur einen (sehr viel) größeren Prozentsatz von Totalversagern unter den Migranten, die migrantischen Totalversager sind im Durchschnitt auch noch deutlich schlechter als die deutschen Totalversager.

Das mag – wenn man mit Statistik wenig vertraut ist – vielleicht überraschen, man kann es sich aber sehr leicht klarmachen.

In Abbildung 11.1 sind die überlappenden Normalverteilungen einer Gruppe A und einer Gruppe B dargestellt. C1 auf der X-Achse soll den Wert markieren oberhalb dessen die Spitzenkräfte zu finden sind; C2 markiert den Wert, unterhalb dessen die Totalversager zu finden sind.

Abbildung 11.1: Überlappende Normalverteilungen mit Kriterien C1 und C2.

Wie man in Abbildung 11.1 unmittelbar sieht, ist rechts vom Kriterium C1 die Fläche der Gruppe B sehr viel größer als die Fläche der Gruppe A. Wenn C1 das Kriterium für die Spitzenkräfte darstellt, dann heißt dies: Der prozentuale Anteil der Spitzenkräfte ist in Gruppe B sehr viel größer als in Gruppe A. Das ist genau das, was wir zum Beispiel aus dem Vergleich deutsche (B) vs. türkische (A) Schüler kennen.

Abbildung 11.1 zeigt darüber hinaus, dass die wenigen Spitzenkräfte aus Gruppe A sehr nahe am Kriterium C1 liegen und große Abweichungen nach rechts extrem selten sind. In Gruppe B hingegen sind sehr viel mehr größere Abweichungen nach rechts zu finden. Somit ist der Durchschnitt der Spitzenkräfte in Gruppe B viel größer als in Gruppe A. In Gruppe A gibt es zwar einige Spitzenkräfte, aber so gut wie gar keine Superspitzenkräfte. In Gruppe gibt es hingegen auch einen nennenswerten Anteil an Superspitzenkräften (und sogar einige Supersuperspitzenkräfte).

Am unteren Ende – unterhalb C2 – ergibt sich das Spiegelbild. In Gruppe A gibt es viel mehr Totalversager als in Gruppe B und die Totalversager in Gruppe A sind sehr viel schlechter als die Totalversager in Gruppe B.

Abbildung 11.1 ist übrigens eine recht passable Repräsentation der Unterschiede zwischen deutschen und türkischen Schülern, wobei den deutschen natürlich die Gruppe B und den türkischen die Gruppe A entspricht. Die praktische Folgerung daraus lautet: Es gibt unter den türkischstämmigen Migranten durchaus einige – wenngleich sehr wenige – Spitzenkräfte, aber wirklich überragende Leistungen sind von ihnen nicht zu erwarten oder zumindest sehr, sehr, sehr, sehr selten.

(Fortsetzung folgt)

Hier gibt es die Serie → Bildungsproblem Türken. Dort wird unter anderem genau die letzte Aussage detailliert belegt.

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Quellen und Anmerkungen

(1) Hans Anand Pant, Petra Stanat, Ulrich Schroeders, Alexander Roppelt, Thilo Siegle, Claudia Pöhlmann (Hrsg.): IQB-Ländervergleich 2012 Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I. Münster: Waxmann Verlag GmbH, 2013.
Im Internet erhältlich unter https://www.iqb.hu-berlin.de/bt/lv2012/Bericht

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