Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten – Teil 10

Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten

Teil 10: Migranten – Totalversager und Spitzenkräfte (Fortsetzung)

Im → Teil 9 zur IQB-Studie 2012 haben wir die Migranten nach Herkunftsregionen differenziert und zwei extreme Leistungsgruppen betrachtet: die Totalversager und die Spitzenkräfte.

  • Als Totalversager bezeichnen wir Schüler, die noch nicht einmal die Minimalstandards für den Hauptschulabschluss schaffen (weniger als 355 Punkte).
  • Als Spitzenkräfte bezeichnen wir Schüler, die den Optimalstandard für den Mittleren Schulabschluss schaffen (mindestens 675Punkte).

Innerhalb der Herkunftsgruppen hatten wir danach unterschieden, ob ein oder beide Elternteile im Ausland geboren wurden. Diese Unterscheidung geben wir nun auf und betrachten die Herkunftsregionen jeweils insgesamt (2).

Tabelle 10.1 zeigt in der Spalte TV den Prozentsatz der Totalversager und in Spalte SK den Prozentsatz der Spitzenkräfte in der jeweiligen Herkunftsgruppe. Die Spalte TV/SK zeigt das Verhältnis von Totalversagern zu Spitzenkräften, das sich durch die Division ergibt. Die Spalte M/D relativiert den Quotienten TV/SK der Migrantengruppe M auf den Quotienten der deutschen Schüler D. M/D gibt somit an, um das Wievielfache das Verhältnis Totalversager:Spitzenkräfte für die jeweilige Herkunftsregion schlechter ausfällt als für die deutschen Schüler.

TV SK TV/SK M/D
Deutsche 4,40 5,60 0,79
Polen 7,92 2,51 3,16 4,0
Ex-Sowjetunion 6,30 1,77 3,56 4,5
Ex-Jugoslawien 15,53 1,02 15,22 19,3
Türkei 17,19 0,33 52,09 65,9
Tabelle 10.1: IQB Ländervergleich 2012. Mathematik. Totalversager und Spitzenkräfte nach Herkunftsregion.
TV: Prozentsatz Totalversager
SK: Prozentsatz Spitzenkräfte
TV/SK: Verhältnis Totalversager:Spitzenkräfte
M/D: Quotient TV/SK der Migrantengruppe M dividiert durch den Quotienten TV/SK der deutschen Schüler.


Das Verhältnis Totalversager/Spitzenkräfte macht die enormen Unterschiede deutlich.

  • Bei den deutschen Schülern kommen auf eine Spitzenkraft 0,79 Totalversager – oder in ganzen Zahlen ausgedrückt: auf 100 Spitzenkräfte kommen 79 Totalversager.
  • Für Polen und die ehemalige Sowjetunion kommen auf 100 Spitzenkräfte 316 bzw. 356 Totalversager.
  • Bei den Schülern aus dem ehemaligen Jugoslawien entfallen auf 100 Spitzenkräfte 1522 Totalversager.
  • Bei den türkischen Schülern kommen auf 100 Spitzenkräfte sage und schreibe 5209 Totalversager!
  • Relativiert man die Quotienten auf die deutschen Schüler, dann ist das Verhältnis für Polen viermal, für die Ex-Sowjetunion viereinhalbmal, für Ex-Jugoslawien neunzehnmal und für die Türkei sechsundsechzigmal ungünstiger!

Alle vier Migrantengruppen leisten einen negativen Beitrag. Für Polen und die Ex-Sowjetunion ist die Schieflage noch moderat. Schüler aus dem ehemaligen Jugoslawien liegen sehr weit unter dem deutschen Niveau und die Leistungen der türkischstämmigen Schüler sind – man kann es nicht anders sagen – katastrophal.

An dieser Stelle sei noch einmal explizit darauf hingewiesen, dass die Werte in Tabelle 10.1 auf einer theoretischen Modellannahme beruhen; die empirisch erhobenen Daten stehen mir leider nicht zur Verfügung. Die Differenzen sind vermutlich nicht allzu groß. Selbst wenn das Verhältnis M/D für Ex-Jugoslawien „nur“ 10 statt 19,3 und für die Türkei „nur“ 35 statt 65,9 lauten würde, wäre dies immer noch katastrophal.

Hier geht es weiter → Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten. Teil 11: Migranten – Totalversager und Spitzenkräfte (Fortsetzung).

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Quellen und Anmerkungen

(1) Hans Anand Pant, Petra Stanat, Ulrich Schroeders, Alexander Roppelt, Thilo Siegle, Claudia Pöhlmann (Hrsg.): IQB-Ländervergleich 2012 Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I. Münster: Waxmann Verlag GmbH, 2013.
Im Internet erhältlich unter https://www.iqb.hu-berlin.de/bt/lv2012/Bericht

(2) Dabei werden die Untergruppen – ein bzw. zwei im Ausland geborene Elternteile – nach ihrer Stichprobengröße gewichtet.

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Stichwörter:
Bildung, Mathematik, IQB, Bildungsstudie, Bundesland, Schulleistungen, 2012, Migranten, Migrationshintergrund, Türkei, Sowjetunion, Polen, Jugoslawien

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Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten – Teil 9

Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten

Teil 9: Migranten – Totalversager und Spitzenkräfte

Im → Teil 8 zur IQB-Studie 2012 haben wir die Migranten nach Herkunftsregionen differenziert. Dabei zeigten sich gigantische Unterschiede, die einem Leistungsunterschied von bis zu drei Schuljahren entsprechen. Mit Ausnahme der Schüler mit nur einem in der ehemaligen Sowjetunion geborenen Elternteil schnitten alle Herkunftsgruppen signifikant schlechter ab als Deutsche. Besonders schlecht schnitten Schüler mit Wurzeln im ehemaligen Jugoslawien und der Türkei ab. Im Folgenden werden die Unterschiede zwischen den Herkunftsregionen aus einer anderen Perspektive beleuchtet.

In den IQB-Studien werden auf der Basis der kognitiven Fähigkeiten, die zur Aufgabenlösung erforderlich sind, verschiedene Kompetenzstufen und Standards definiert.

Der Regelstandard (Kompetenzstufe III) bezieht sich auf Kompetenzen, die im Durchschnitt von den Schülern bis zu einem bestimmten Bildungsabschnitt erreicht werden sollen. In der IQB-Studie 2012 ist der Bildungsabschnitt die 9. Klasse am Ende der Sekundarstufe I.

Für die folgenden Betrachtungen sind zwei andere Standards von Interesse.

Der Mindeststandard (Kompetenzstufe II) bezeichnet ein Minimum an Kompetenzen, das von allen Schülern erreicht werden soll.

Der Optimalstandard (Kompetenzstufe V) bezieht sich auf überragende Leistungen, die die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz bei Weitem übertreffen.

Am Ende der Sekundarstufe I können Schüler einen Hauptschulabschluss oder einen Mittleren Schulabschluss anstreben. Für die beiden Schulabschlüsse sind jeweils unterschiedliche Leistungen für eine bestimmte Kompetenzstufe zu erbringen.

Im Folgenden betrachten wir die beiden Extreme, nämlich den Mindeststandard für den Hauptschulabschluss und dem Optimalstandard für den Mittleren Schulabschluss.

Der Mindeststandard bezeichnet das unterste gerade noch akzeptable Minimum. Schüler, die selbst die Minimalanforderungen eines Hauptschulabschlusses verfehlen, werden im Folgenden als Totalversager bezeichnet. Die Untergrenze des gerade noch Akzeptablen liegt für Hauptschüler bei 355 Punkten.

Am anderen Extrem liegen die Schüler, die den Optimalstandard für den Mittleren Schulabschluss erreichen; diese werden im Folgenden als Spitzenkräfte bezeichnet. Um zu den Spitzenkräften zu zählen, muss ein Schüler mindestens 675 Punkte erzielen.

Auf der Grundlage der Mittelwerte und Standardabweichungen und der Annahme, dass innerhalb der jeweiligen Gruppe die Werte normalverteilt sind, habe ich für die verschiedenen Herkunftsgruppen den prozentualen Anteil der Totalversager und der Spitzenkräfte errechnet (2). Die Werte sind in Tabelle 9.1 dargestellt. Die Zahl hinter der Herkunftsgruppe bezeichnet – wie im Teil 8 – die Zahl der Elternteile, die im Ausland geboren wurden.


M

SD
Total-
versager
Spitzen-
kräfte
Ex-Sowjetunion 1 529 92 2,9 5,6
Deutsche 521 97 4,4 5,6
Polen 2 496 95 6,9 3,0
Ex-Sowjetunion 2 481 85 6,9 1,1
Polen 1 480 94 9,2 1,9
Ex-Jugoslawien 1 449 90 14,9 0,6
Ex-Jugoslawien 2 454 100 16,1 1,4
Türkei 1 441 87 16,1 0,4
Türkei 2 435 86 17,6 0,3
Tabelle 9.1: IQB 2012 Mathematik. Totalversager und Spitzenkräfte nach Herkunftsregion.
Ziffer hinter Herkunftsregion: Anzahl der im Ausland geborenen Eltern
M: Mittelwert
SD: Standardabweichung.


Schüler mit einem in der ehemaligen Sowjetunion geborenen Elternteil und deutsche Schüler schneiden mit Abstand am besten ab. Unter den Russischstämmigen stehen 2,9 Prozent Totalversagern fast doppelt so viele Spitzenkräfte gegenüber, nämlich 5,6 Prozent. Bei den Deutschen sind es 4,4 Prozent Totalversager und ebenfalls 5,6 Prozent Spitzenkräfte (3).

Polen 2 und Ex-Sowjetunion 2 haben mit 6,9 Prozent den gleichen Anteil an Totalversagern. Mit 3,0 vs. 1,1 Prozent Spitzenkräften schneiden die polnischstämmigen Schüler jedoch etwas besser ab. Für beide Gruppen ist die Gesamtbilanz negativ.

Noch ungünstiger scheidet Polen 1 ab: 9,2 Totalversagern stehen nur 1,9 Prozent Spitzenkräfte gegenüber.

Katastrophal ist das Bild für Ex-Jugoslawien und die Türkei. Der Anteil der Totalversager reicht von 14,9 bis 17,6 Prozent; der Anteil der Spitzenkräfte beträgt gerade mal 0,3 bis 1,4 Prozent.

Für die deutschen Schulen, die deutsche Wirtschaft und die deutsche Gesellschaft stellen die Schüler mit Wurzeln im ehemaligen Jugoslawien und der Türkei eine massive Belastung dar. Eine extreme Belastung ergibt sich durch die Türkischstämmigen, unter denen der Anteil von Spitzenkräften verschwindend klein ist.

Das erschreckende Bild wird in der nächsten Folge vertieft → Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten. Teil 10: Migranten – Totalversager und Spitzenkräfte (Fortsetzung).

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Quellen und Anmerkungen

(1) Hans Anand Pant, Petra Stanat, Ulrich Schroeders, Alexander Roppelt, Thilo Siegle, Claudia Pöhlmann (Hrsg.): IQB-Ländervergleich 2012 Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I. Münster: Waxmann Verlag GmbH, 2013.
Im Internet erhältlich unter https://www.iqb.hu-berlin.de/bt/lv2012/Bericht

(2) Hierbei handelt es sich um Schätzungen auf der Basis eines theoretischen Modells. Da die Berechnungen jeweils innerhalb homogener Gruppen erfolgen, dürfte die Normalverteilungsannahme einigermaßen realistisch sein. Die Gruppen „Anderes Land“ und „Nicht zuzuordnen“ wurden nicht berücksichtigt, da diese extrem heterogen sind und die Punktwerte vermutlich deutlich von einer Normalverteilung abweichen. Wir kommen jedoch in der nächsten Folge auf sie zurück.

(3) Dass Ex-Sowjetunion 1 mit 529 Punkte besser abschneidet als Deutschland mit 521 Punkten und dennoch beide den gleichen Prozentsatz an Spitzenkräften haben, ergibt sich durch die unterschiedlichen Standardabweichungen. Das gleiche Phänomen zeigt sich bei den Paarungen Polen 2 / Ex-Sowjetunion 2 und Ex-Jugoslawien 2 / Türkei 1. Diese Beispiele machen deutlich, wie wichtig es ist, nicht nur Mittelwerte, sondern auch die Streuungen zu betrachten.

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Stichwörter:
Bildung, Mathematik, IQB, Bildungsstudie, Bundesland, Schulleistungen, 2012, Migranten, Migrationshintergrund, Türkei, Sowjetunion, Polen, Jugoslawien, Intelligenz

Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten – Teil 8

Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten

Teil 8: Gute, weniger gute und schlechte Migranten

Im vorangegangenen Beitrag zur IQB-Studie 2012 haben wir die Migranten nach dem Zuwanderungsstatus differenziert (→ Teil 7). Nun differenzieren wir nach Herkunftsregionen.

In der Studie von 2012 waren für die Türkei, die ehemalige Sowjetunion, Polen und das ehemalige Jugoslawien ausreichend große Stichproben verfügbar. Diese wurde jeweils danach unterteilt, ob ein oder beide Elternteile im Ausland geboren wurden. Mit der gleichen Unterteilung gab es die extrem heterogene Gruppe „Anderes Land“. Die nicht zuordenbaren Schüler wurden ohne Unterteilung der Gruppe „Nicht zuzuordnen“ zugeteilt. Diese Gruppen werden den Deutschen (ohne Zuwanderungshintergrund) gegenübergestellt.

In Tabelle 8.1 finden sich die Herkunftsgruppen, die Stichprobengröße (N), der Prozentsatze der gültigen Werte (%), der Mittelwert im Fach Mathematik (M), die Standardabweichung (SD) sowie das Maß der Effektstärke, Cohen’s d, für die standardisierte Mittelwertsdifferenz im Vergleich zu den Deutschen ohne Migrationshintergrund. Statistisch signifikante Unterschiede zur Vergleichsgruppe der Deutschen sind rot unterlegt.

N % M SD d
Deutsche 14166 58.7 521 97
Türkei 1 256 1.2 441 87 0.87
Türkei 2 683 3.3 435 86 0.94
Ex-Sowjetunion 1 120 0.5 529 92 –0.09
Ex-Sowjetunion 2 686 3.6 481 85 0.44
Polen 1 186 0.9 480 94 0.43
Polen 2 235 1.1 496 95 0.26
Ex-Jugoslawien 1 106 0.6 449 90 0.77
Ex-Jugoslawien 2 119 0.6 454 100 0.68
Anderes Land 1 1110 5.4 501 98 0.21
Anderes Land 2 988 4.3 467 101 0.54
Nicht zuzuordnen 6054 19.7 466 97 0.57
Tabelle 8.1: IQB 2012 Mathematik. Leistungen nach Herkunftsregion.
Ziffer hinter Herkunftsregion: Anzahl der im Ausland geborenen Eltern
N: Anzahl Schüler
%: gültige Prozent
M: Mittelwert
SD: Standardabweichung
d: Standardisierte Mittelwertsdifferenz – Cohen’s d – bezogen auf Schüler ohne Migrationshintergrund
Rot unterlegt: Signifikant schlechter als Schüler ohne Migrationshintergrund


Die rot unterlegten Felder zeigen: Mit Ausnahme der Schüler mit einem in der ehemaligen Sowjetunion geborenen Elternteil schneiden alle Gruppen signifikant schlechter ab als die deutschen Schüler. Die Unterschiede sind zum Teil gigantisch.

  • Zur Erinnerung: Im Fach Mathematik liegt der Lernzuwachs in einem Schuljahr am Ende der Sekundarstufe I etwa bei 25 bis 30 Punkten.

Am schlechtesten schneidet die Türkei ab; dabei spielt es kaum eine Rolle, ob ein oder beide Elternteile in der Türkei geboren wurden. Der Abstand zu den Deutschen beträgt 80 bzw. 86 Punkte. Das entspricht einem Defizit von drei Schuljahren!

Schüler mit zwei in der ehemaligen Sowjetunion geborenen Eltern zeigen ein Defizit von 40 Punkten; das entspricht einem Rückstand von etwa anderthalb Schuljahren. Demgegenüber zeigen Schüler mit nur einem in der ehemaligen Sowjetunion geborenen Elternteil sogar einen leichten Vorteil gegenüber Deutschen; die Differenz von 9 Punkten ist aber statistisch bedeutungslos.

Polnischstämmige weisen einen Rückstand von etwa einem bis anderthalb Schuljahren auf.

Schüler mit der Herkunft aus dem ehemaligen Jugoslawien schneiden fast genauso schlecht ab wie türkischstämmige. Der Rückstand beträgt etwas weniger als drei Schuljahre. Wurden beide Eltern im Ausland geboren, schneiden die Schüler ein wenig besser ab.

Die Gruppe „Anderes Land“ hat eine extrem heterogene Zusammensetzung. Hier macht es einen Unterschied, ob ein oder beide Elternteile im Ausland geboren wurden. Wurden beide im Ausland geboren, beträgt der Rückstand mehr als zwei Jahre; wurde nur ein Elternteil im Ausland geboren, dann beträgt der Rückstand weniger als ein Jahr. Zur letzten Gruppe gehören insbesondere auch die Schüler mit einem deutschstämmigen und einem ausländischen Elternteil; hier handelt es sich also um „halbdeutsche Mischlinge“.

Die sehr große Gruppe „Nicht zuzuordnen“ weist mit Sicherheit ebenfalls eine extrem heterogene Zusammensetzung auf. Ihr Rückstand beträgt etwa zwei Schuljahre.

Die Unterschiede entsprechen genau dem, was aus der psychometrischen Intelligenzforschung seit Jahrzehnten bekannt ist und durch zahlreiche groß angelegte nationale und internationale Studien immer wieder bestätigt wurde. Die Türkei und die Länder des ehemaligen Jugoslawien sind Niedrig-Intelligenzländer (siehe → Europäische Geographie der Intelligenz); dementsprechend ist zu erwarten, dass die Migranten aus dieser Region deutlich schlechter abschneiden als Deutsche. Polen und weite Teile der ehemaligen Sowjetunion zeigen ähnliche IQ-Werte wie Deutschland; dementsprechend sind die Differenzen deutlich geringer.

Im nächsten Beitrag werden wir die herausragende Bedeutung der Herkunftsregion aus einer anderen Perspektive vertiefen → Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten. Teil 9: Migranten – Totalversager und Spitzenkräfte.

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Quellen und Anmerkungen

(1) Hans Anand Pant, Petra Stanat, Ulrich Schroeders, Alexander Roppelt, Thilo Siegle, Claudia Pöhlmann (Hrsg.): IQB-Ländervergleich 2012 Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I. Münster: Waxmann Verlag GmbH, 2013.
Im Internet erhältlich unter https://www.iqb.hu-berlin.de/bt/lv2012/Bericht

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Stichwörter:
Bildung, Mathematik, IQB, Bildungsstudie, Bundesland, Schulleistungen, 2012, Migranten, Migrationshintergrund, Türkei, Sowjetunion, Polen, Jugoslawien, Intelligenz

Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten – Teil 7


Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten

Teil 7: Solche und solche Migranten

Zentrales Thema des IQB-Ländervergleichs 2012 (1) sind die Unterschiede zwischen den Bundesländern im Hinblick auf das schulische Leistungsniveau am Ende der Sekundarstufe I. Die drei vorangegangenen Folgen (→ Teil 4Teil 5Teil 6) haben klar gemacht, dass Vergleiche zwischen den Bundesländern nur dann Sinn machen, wenn die Leistungen der Migranten explizit berücksichtigt werden. Wo dies nicht geschieht – dies ist leider in aller Regel der Fall –, sind Diskussionen sinnlos.

Migranten sind alles andere als eine homogene Gruppe. Daher ist es erforderlich, zwischen verschiedenen Migrantengruppen zu differenzieren.

Die Bildungsstudien des IQB differenzieren nach Zuwanderungsstatus und nach Herkunftsgruppen.

Im Hinblick auf den Zuwanderungsstatus wird wie folgt unterschieden:

  • Schüler ohne Zuwanderungshintergrund: Beide Eltern sind in Deutschland geboren.
  • Schüler mit einem im Ausland geborenen Elternteil: Ein Elternteil ist im Ausland, das andere in Deutschland geboren.
  • Schüler der 2. Zuwanderungsgeneration: Beide Eltern sind im Ausland, der Schüler in Deutschland geboren.
  • Schüler der 1. Zuwanderungsgeneration: Beide Eltern und der Schüler sind im Ausland geboren.

Dass bei dieser Gruppierung einige kuriose Fälle resultieren, soll an dieser Stelle nicht diskutiert werden. Erwähnt werden muss aber: Deutschlandweit wurden knapp 20 Prozent der Schüler aufgrund fehlender oder unvollständiger Angaben als „Nicht zuzuordnen“ klassifiziert; und in einigen Bundesländern bildeten die Nichtzuzuordnenden sogar die größte Gruppe, so dass die Ergebnisse nur mit Vorbehalt zu interpretieren sind: Bremen 53,1%, Saarland 49,9%, Berlin 46,6%. Hier wird die Bildungsforschung unter dem Deckmantel Datenschutz ad absurdum geführt.

Da im Jahr 2012 (also vor der Masseninvasion seit 2015) nur wenige Schüler der 1. Generation angehörten, wurden die 1. und die 2. Generation zusammengefasst zur Gruppe „Beide Eltern im Ausland geboren“.

Deutschlandweit waren (auf Basis der verwertbaren Angaben) 73,1 Prozent der Schüler ohne Zuwanderungshintergrund, 10,7 Prozent hatten ein im Ausland geborenes Elternteil, bei 16,2 Prozent waren beide Eltern im Ausland geboren.

Die Punktwerte im Fach Mathematik lauteten:

  • Ohne Zuwanderungshintergrund: 521
  • Ein Elternteil im Ausland geboren: 488
  • Beide Eltern im Ausland geboren: 465

Beide Migrantengruppen schnitten signifikant schlechter ab als die deutschen Schüler.

Bei den Schülern mit einem im Ausland geborenen Elternteil beträgt die Differenz 33 Punkte. Das ist mehr als der Lernzuwachs in einem Schuljahr. Die Mittelwertsdifferenz beträgt 0,33 Standardabweichungseinheiten (das entspricht dem Effektstärkemaß Cohen’s d).

Schüler, deren Eltern beide im Ausland geboren wurden, weisen ein Defizit von 56 Punkten auf. Das entspricht einem Rückstand von zwei Schuljahren. Die Effektstärke d beträgt 0,59.

Wie bereits gesehen, schnitten in jedem einzelnen Bundesland die Migranten schlechter ab als die Deutschen. Darüber hinaus schnitten in den Bundesländern Schüler mit zwei im Ausland geborenen Eltern schlechter ab als Schüler mit einem im Ausland geborenen Elternteil (in einigen Fällen war diese Differenz nicht sehr groß; in den ostdeutschen Flächenländern und in Schleswig-Holstein wurde aufgrund der „niedrigen“ Migrantenzahl nicht zwischen diesen beiden Gruppen differenziert).

Auch wenn die Kategorie „Ein Elternteil im Ausland geboren“ teilweise kurios anmutet (2), macht die Differenzierung „ein vs. beide Elternteile im Ausland geboren“ einen erheblichen Unterschied.

Wesentlich aufschlussreicher ist jedoch die Differenzierung nach der Herkunftsregion, die wir in der Fortsetzung betrachten → Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten. Teil 8: Gute, weniger gute und schlechte Migranten.

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Quellen und Anmerkungen

(1) Hans Anand Pant, Petra Stanat, Ulrich Schroeders, Alexander Roppelt, Thilo Siegle, Claudia Pöhlmann (Hrsg.): IQB-Ländervergleich 2012 Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I. Münster: Waxmann Verlag GmbH, 2013.
Im Internet erhältlich unter https://www.iqb.hu-berlin.de/bt/lv2012/Bericht

(2) Zu „Ein Elternteil im Ausland geboren“ gehören zum Beispiel das Kind einer deutschen Frau, die einen Engländer geheiratet hat, sowie das Kind eines ein Deutschland geborenen Nigerianers und einer in Nigeria geborenen Frau.

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Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten – Teil 6

Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten

Teil 6: Die deutsche Bildungslandschaft mit und ohne Migranten

Ausgangspunkt dieser Serie zum IQB-Ländervergleich 2012 (1) war der enorme Leistungsvorsprung der ostdeutschen Flächenländer im Fach Mathematik. In der vorangegangenen Folge (→ Teil 5) haben wir festgestellt:

  • Betrachtet man nur die Schüler ohne Migrationshintergrund, dann löst sich der Vorsprung der ostdeutschen Flächenländer in Luft auf. Das eklatante Ost-West-Gefälle beruht einzig und allein auf der unterschiedlichen Anzahl und der Zusammensetzung der Migranten in den verschiedenen Bundesländern.

Die zentrale Rolle der Migranten wollen wir nun anhand der bereits bekannten Tabelle 6.1 näher beleuchten. Der Einfachheit halber werde ich Schüler ohne Migrationshintergrund als Deutsche und Schüler mit Migrationshintergrund als Migranten bezeichnen.

Schüler insgesamt ||| Ohne Migrationshintergrund
Sachsen 536 549 Sachsen
Thüringen 521 543 Bayern
Brandenburg 518 530 Bremen
Bayern 517 529 Hamburg
Sachsen-Anhalt 513 528 Thüringen
Mecklenburg-Vorpommern 505 526 Saarland
Rheinland-Pfalz 503 525 Schleswig-Holstein
Schleswig-Holstein 502 524 Brandenburg
Baden-Württemberg 500 524 Berlin
Hessen 495 521 Rheinland-Pfalz
Niedersachsen 495 518 Baden-Württemberg
Hamburg 489 517 Sachsen-Anhalt
Saarland 489 516 Hessen
Nordrhein-Westfalen 486 512 Mecklenburg-Vorpommern
Berlin 479 512 Nordrhein-Westfalen
Bremen 471 503 Niedersachsen
Deutschland 500 521 Deutschland
Tabelle 6.1: IQB Ländervergleich 2012. Leistungen in Mathematik.
Linke Tabellenhälfte: Gesamte Schülerschaft
Rechte Tabellenhälfte: Schüler ohne Migrationshintergrund.
Grün hervorgehoben: Ostdeutsche Flächenländer.


Zur Einordnung der folgenden Betrachtungen sei eine wichtige Information vorausgeschickt:

  • Im Fach Mathematik liegt der Lernzuwachs in einem Schuljahr am Ende der Sekundarstufe I etwa bei 25 bis 30 Punkten.

In der Gesamtstichprobe zeigen sich enorme Unterschiede zwischen den Bundesländern. Die Werte reichen von 471 bis 536, die Spannbreite beträgt somit 65 Punkte. Bei den deutschen Schülern reichen die Werte von 503 bis 549, die Spannbreite beträgt 46 Punkte. Die Varianz zwischen den Bundesländern beträgt in der Gesamtstichprobe 287, bei den Deutschen nur noch 130. Das heißt:

  • Ein erheblicher Teil der Unterschiede zwischen den Bundesländern ist auf die Migranten zurückzuführen.

Selbstverständlich sind die Migranten nicht „an allem schuld“.

Wie erwähnt, beträgt die Spannbreite innerhalb der deutschen Teilstichprobe 46 Punkte. Zwischen den Deutschen in Sachsen und den Deutschen in Niedersachsen klafft somit eine Lücke von etwa anderthalb Schuljahren. Blendet man jedoch die Spitzenreiter Sachsen und Bayern sowie das Schlusslicht Niedersachsen aus, dann schrumpft die Spannbreite auf 18 Punkte. Die meisten Bundesländer unterscheiden sich also nur sehr wenig voneinander – sobald man die Migranten herausnimmt.

In allen Bundesländern schneiden die Deutschen besser ab als die Gesamtgruppe. In den ostdeutschen Flächenländern ist – dank der niedrigen Migrantenquote – die Differenz sehr klein: Sachsen-Anhalt 4, Brandenburg 6, Thüringen 7, Mecklenburg-Vorpommern 7 und Sachsen 13 Punkte. Am anderen Extrem finden sich die drei Stadtstaaten, die unter einer sehr hohen Migrantenquote leiden: Hamburg 40, Berlin 45 und Bremen 59 Punkte.

Besonders aufschlussreich ist der Vergleich Berlin – Brandenburg: Berlin ist bekanntlich eine Insel in Brandenburg. In der Gesamtstichprobe lag Brandenburg mit 518 Punkten auf Rang 3, Berlin mit 479 Punkten auf Rang 15. In der deutschen Teilstichprobe liegen Berlin und Brandenburg mit 524 exakt gleichauf und teilen sich gemeinsam den Rangplatz 8,5. Zwischen den deutschen Schülern in Berlin und Brandenburg gibt es also nicht den geringsten Unterschied. Die wenigen Migranten in Brandenburg haben den Schnitt um 6 Punkte gedrückt, die vielen Migranten in Berlin haben das Ergebnis um 45 Punkte nach unten gezogen!

  • Für die gravierenden Unterschiede im Gesamtergebnis zwischen Brandenburg und Berlin lassen sich weder die Lehrer noch die Schulen noch die Schulpolitik verantwortlich machen. Die Differenzen ergeben sich einzig und allein durch die Migranten. Es sind nicht die Lehrer, es sind nicht nicht die Schulen und es ist auch nicht die Schulpolitik – es sind die Schüler, genauer: es sind die Migranten, die Berlin so viel schlechter machen als Brandenburg.

Als Fazit halten wir fest:

  • Diskussionen über unterschiedliche Schulleistungen in den Bundesländern sind völlig wertlos, wenn man nicht explizit zwischen Deutschen und Migranten (sowie zwischen verschiedenen Migrantengruppen) differenziert – aber genau diese Differenzierung ist im öffentlichen Diskurs so gut wie nie der Fall.

Hier gibt es die Fortsetzung → Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten. Teil 7: Solche und solche Migranten.

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Quellen und Anmerkungen

(1) Hans Anand Pant, Petra Stanat, Ulrich Schroeders, Alexander Roppelt, Thilo Siegle, Claudia Pöhlmann (Hrsg.): IQB-Ländervergleich 2012 Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I. Münster: Waxmann Verlag GmbH, 2013.
Im Internet erhältlich unter https://www.iqb.hu-berlin.de/bt/lv2012/Bericht

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Stichwörter:
Bildung, Mathematik, IQB, Bildungsstudie, Bundesland, Schulleistungen, 2012, Migranten, Migrationshintergrund

Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten – Teil 5

Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten

Teil 5: Das Elend mit den Migranten

Die vorangegangenen Folgen zum IQB-Ländervergleich 2012 (1) haben gezeigt:

  • Die Mathematikleistungen in den ostdeutschen Flächenländern fallen sehr viel besser aus als im übrigen Deutschland (→ Teil 1).
  • In den ostdeutschen Flächenländern ist der Frauenanteil in der Lehrerschaft sehr viel größer als in den anderen Bundesländern (→ Teil 2).
  • Die Lehrer in den ostdeutschen Flächenländern sind sehr viel älter als im übrigen Bundesgebiet (→ Teil 3).
  • In den ostdeutschen Flächenländern ist der Anteil der Schüler mit Migrationshintergrund sehr viel kleiner als im übrigen Bundesgebiet (→ Teil 4).

In einem Satz:

  • Geschlecht und Alter der Lehrer korrelieren positiv und die Migrantenquote korreliert negativ mit den Schulleistungen.

Die zentrale Frage lautet: Welche der drei Variablen – wenn überhaupt – trägt zu einem wesentlichen Teil ursächlich zu den Leistungsunterschieden bei?

Die Vorstellung, dass ältere, erfahrene Lehrerinnen entscheidend für die guten Leistungen in den ostdeutschen Flächenländern verantwortlich sind, mag bei politisch korrekten Bildungs“experten“, Femininistinnen und Dschänderforsch_xlsbq*?% ein erfreutes Echo finden. Gleichwohl ist diese Vorstellung purer Nonsens. Dies wird bereits anhand der folgenden Betrachtungen deutlich werden; in einer späteren Folge werden wir das Märchen von den erfahrenen älteren Lehrerinnen ausführlicher betrachten.

Im Gegensatz zu den Lehrermerkmalen Geschlecht und Alter ist das Schülermerkmal Migrationshintergrund ein aussichtsreicher Kandidat für eine relevante Kausalursache.

In Tabelle 5.1 finden sich in der linken Hälfte die Leistungen der gesamten Schülerschaft, die bereits aus den bisherigen Folgen bekannt sind. In der rechten Hälfte finden sich die Leistungen der Schüler ohne Migrationshintergrund. Die beiden Tabellenhälften sind jeweils in absteigender Rangfolge geordnet.

Schüler insgesamt ||| Ohne Migrationshintergrund
Sachsen 536 549 Sachsen
Thüringen 521 543 Bayern
Brandenburg 518 530 Bremen
Bayern 517 529 Hamburg
Sachsen-Anhalt 513 528 Thüringen
Mecklenburg-Vorpommern 505 526 Saarland
Rheinland-Pfalz 503 525 Schleswig-Holstein
Schleswig-Holstein 502 524 Brandenburg
Baden-Württemberg 500 524 Berlin
Hessen 495 521 Rheinland-Pfalz
Niedersachsen 495 518 Baden-Württemberg
Hamburg 489 517 Sachsen-Anhalt
Saarland 489 516 Hessen
Nordrhein-Westfalen 486 512 Mecklenburg-Vorpommern
Berlin 479 512 Nordrhein-Westfalen
Bremen 471 503 Niedersachsen
Deutschland 500 521 Deutschland
Tabelle 5.1: IQB Ländervergleich 2012. Leistungen in Mathematik.
Linke Tabellenhälfte: Gesamte Schülerschaft
Rechte Tabellenhälfte: Schüler ohne Migrationshintergrund.
Grün hervorgehoben: Ostdeutsche Flächenländer.


Die linke und die rechte Hälfte der Tabelle 5.1 zeigen zwei völlig unterschiedliche Welten.

In der Gesamtstichprobe lag der Mittelwert für Deutschland bei 500; bei den Deutschen ohne Migrationshintergrund beträgt er 521.

In jedem einzelnen Bundesland schneiden die Deutschen ohne Migrationshintergrund deutlich besser ab als die Gesamtstichprobe. Folglich zeigen die Migranten in allen Bundesländern (sehr) viel schlechtere Leistungen als die Deutschen.

Die ostdeutschen Flächenländer belegten in der Gesamtstichprobe die Rangplätze 1, 2, 3, 5 und 6 – betrachtet man nur die Deutschen ohne Migrationshintergrund, dann lauten die Rangplätze 1, 5, 8,5, 12 und 14,5. Der Leistungsvorteil der ostdeutschen Flächenländer hat sich mir nichts dir nichts in Luft aufgelöst! Er war einzig und allein der Tatsache zu verdanken, dass dort der Migrantenanteil sehr viel niedriger ist als im übrigen Bundesgebiet. Damit ist auch klar, dass das Geschlecht und das Alter der Lehrer keinerlei substanziellen Beitrag zum herausragenden Abschneiden der ostdeutschen Flächenländer leisten.

Nimmt man die Migranten heraus, dann schießen einige andere Bundesländer raketenartig nach oben: Das Saarland von Platz 13 auf Platz 6, Hamburg von Platz 12 auf Platz 4 und Bremen, das sonst immer und überall die Rote Laterne trägt, von Rang 16 auf Rang 3! (Es ist aber anzumerken, dass in diesen Ländern sehr viele Angaben zum Migrationshintergrund fehlen, so dass deren Werte nur mit Vorbehalt zu genießen sind.)

In der nächsten Folge wird das katastrophale Leistungsniveau der Migranten näher betrachtet → Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten. Teil 6: Die deutsche Bildungslandschaft mit und ohne Migranten.

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Quellen und Anmerkungen

(1) Hans Anand Pant, Petra Stanat, Ulrich Schroeders, Alexander Roppelt, Thilo Siegle, Claudia Pöhlmann (Hrsg.): IQB-Ländervergleich 2012 Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I. Münster: Waxmann Verlag GmbH, 2013.
Im Internet erhältlich unter https://www.iqb.hu-berlin.de/bt/lv2012/Bericht

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Stichwörter:
Bildung, Mathematik, IQB, Bildungsstudie, Bundesland, Schulleistungen, 2012, Geschlecht, Alter, Migranten, Migrationshintergrund

Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten – Teil 4

Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten

Teil 4: Die Sache mit den Migranten

Der IQB-Ländervergleich 2012 (1) hat gezeigt:

  • Die Mathematikleistungen in den ostdeutschen Flächenländern fallen sehr viel besser aus als im übrigen Deutschland (→ Teil 1; siehe unten, Tabelle 4.1, Spalte 2).
  • In den ostdeutschen Flächenländern ist der Frauenanteil in der Lehrerschaft sehr viel größer als in den anderen Bundesländern (→ Teil 2; siehe unten, Tabelle 4.1, Spalte 3).
  • Die Lehrer in den ostdeutschen Flächenländern sind sehr viel älter als im übrigen Bundesgebiet (→ Teil 3; siehe unten, Tabelle 4.1, Spalte 4).

In Tabelle 4.1 wird eine weitere Variable berücksichtigt, nämlich der Anteil der Schüler mit Migrationshintergrund, der in der letzten Spalte (%Migranten) dargestellt ist (2).

In einigen Bundesländern – insbesondere in Berlin, Bremen und Saarland – war der Anteil der fehlenden Werte so groß, dass die Daten nur mit Vorbehalt zu interpretieren sind. Für die folgenden Betrachtungen dürfte dies allerdings keine wesentliche Rolle spielen. Es sei ferner daran erinnert, dass die Untersuchung im Jahr 2012 stattfand und dass der Anteil der Migranten seither dramatisch nach oben geschnellt ist, so dass die Zahlen von damals eine Welt widerspiegeln, die unwiederbringlich verloren ist.


Lehrer
Mathe %Frauen 40+ %Migranten
Sachsen 536 73,1 97,0 9,9
Thüringen 521 80,7 98,2 7,7
Brandenburg 518 72,6 97,3 8,1
Bayern 517 38,2 55,1 24,5
Sachsen-Anhalt 513 82,1 100,0 6,8
Mecklenburg-Vorpommern 505 77,2 94,6 7,8
Rheinland-Pfalz 503 46,2 64,1 24,9
Schleswig-Holstein 502 45,7 68,8 17,0
Baden-Württemberg 500 29,3 70,7 28,7
Hessen 495 47,8 65,4 35,9
Niedersachsen 495 53,8 69,6 22,6
Hamburg 489 45,0 61,7 43,2
Saarland 489 36,0 61,8 20,3
Nordrhein-Westfalen 486 45,5 69,9 33,2
Berlin 479 53,8 85,3 36,7
Bremen 471 39,1 74,6 39,2
Deutschland 500 55,2 77,5 26,4
Tabelle 4.1: IQB Ländervergleich 2012. Leistungen in Mathematik; Anteil der Frauen an der Lehrerschaft; Anteil der mindestens 40-jährigen Lehrer; Migrantenquote.
Grün hervorgehoben: Ostdeutsche Flächenländer.


Der Anteil der Schüler mit Migrationshintergrund betrug in der IQB-Studie von 2012 „nur“ 26,4 Prozent. (In der neuesten IQB-Studie von 2016 lag die Migrantenquote bei 34 Prozent, wobei die Kinder, die mit der Masseninvasion ab 2015 ins Land strömten, gar nicht berücksichtigt wurden.)

Die ostdeutschen Flächenländer hatten in dieser Hinsicht mit großem Abstand die günstigsten Bedingungen – hier betrug der Migrantenanteil 6,8 (Sachsen-Anhalt) bis 9,9 Prozent (Sachsen).

Im übrigen Bundesgebiet reichte die Migrantenquote von 17,0 (Schleswig-Holstein) bis 43,2 (Hamburg).

Über alle Bundesländer hinweg zeigt sich ein außerordentlich enger negativer Zusammenhang zwischen Mitgrantenquote und der Schulleistung in Mathematik.

  • Je höher der Migrantenanteil in einem Bundesland desto schlechter ist der Leistungsstand der Schüler.

Die Korrelation beträgt -0.78, etwas mehr als 60 Prozent der Varianz zwischen den Bundesländern wird durch die Migrantenquote aufgeklärt.

Somit zeichnen sich die ostdeutschen Flächenländer im Vergleich zu den übrigen Bundesländern durch folgende Merkmale aus:

  • Die Schulleistungen in Mathematik sind sehr viel besser.
  • Der Frauenanteil am Lehrkörper ist sehr viel höher.
  • Die Lehrer sind sehr viel älter.
  • Die Migrantenquote ist sehr viel kleiner.

In den weiteren Folgen ist zu klären, welche der drei Variablen – Geschlecht der Lehrer, Alter der Lehrer, Migrantenquote – sich ursächlich auf die Schülerleistung auswirken und welche Zusammenhänge lediglich Scheinkorrelationen darstellen.

Antworten gibt es in der Fortsetzung → Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten. Teil 5: Das Elend mit den Migranten.

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Quellen und Anmerkungen

(1) Hans Anand Pant, Petra Stanat, Ulrich Schroeders, Alexander Roppelt, Thilo Siegle, Claudia Pöhlmann (Hrsg.): IQB-Ländervergleich 2012 Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I. Münster: Waxmann Verlag GmbH, 2013.
Im Internet erhältlich unter https://www.iqb.hu-berlin.de/bt/lv2012/Bericht

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Stichwörter:
Bildung, Mathematik, IQB, Bildungsstudie, Bundesland, Schulleistungen, 2012, Frauen, Lehrer, Lehrerinnen, Mathematiklehrerinnen, Geschlecht, Alter, Migranten, Migrationshintergrund, Migrantenquote

Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten – Teil 3

Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten

Teil 3: Die ältere, erfahrene Lehrerin

Der IQB-Ländervergleich 2012 (1) hat gezeigt:

  • Die Mathematikleistungen in den ostdeutschen Flächenländern fallen sehr viel besser aus als im übrigen Deutschland (→ Teil 1; siehe unten, Tabelle 3.1, Spalte 2).
  • In den ostdeutschen Flächenländern ist der Frauenanteil in der Lehrerschaft sehr viel größer als in den anderen Bundesländern (→ Teil 2; siehe unten, Tabelle 3.1, Spalte 3).
  • Folglich besteht eine hohe positive Korrelation zwischen dem Frauenanteil in der Lehrerschaft und den Mathematikleistungen der Schüler.

In Tabelle 3.1 wird eine weitere Variable berücksichtigt, nämlich das Alter der Lehrkräfte. Die letzte Spalte zeigt den prozentualen Anteil der Lehrer, die mindestens 40 Jahre alt sind.

Lehrer
Mathematik % Frauen 40+
Sachsen 536 73,1 97,0
Thüringen 521 80,7 98,2
Brandenburg 518 72,6 97,3
Bayern 517 38,2 55,1
Sachsen-Anhalt 513 82,1 100,0
Mecklenburg-Vorpommern 505 77,2 94,6
Rheinland-Pfalz 503 46,2 64,1
Schleswig-Holstein 502 45,7 68,8
Baden-Württemberg 500 29,3 70,7
Hessen 495 47,8 65,4
Niedersachsen 495 53,8 69,6
Hamburg 489 45,0 61,7
Saarland 489 36,0 61,8
Nordrhein-Westfalen 486 45,5 69,9
Berlin 479 53,8 85,3
Bremen 471 39,1 74,6
Deutschland 500 55,2 77,5
Tabelle 3.1: IQB Ländervergleich 2012. Leistungen in Mathematik und prozentualer Anteil der Frauen an der Lehrerschaft und prozentualer Anteil der mindestens 40-jährigen Lehrer.
Grün hervorgehoben: Ostdeutsche Flächenländer.


In Deutschland sind insgesamt 77,5 Prozent der Mathematiklehrer 40 Jahre oder älter.

In den ostdeutschen Flächenländern sind die Verhältnisse extrem: Hier gehören zwischen 94,6 (Mecklenburg-Vorpommern) und 100 Prozent (Sachsen) zur Altersgruppe 40+ (2).

Im restlichen Bundesgebiet reichen die Werte von 55,1 (Bayern) bis 85,3 Prozent (Berlin).

Damit ist die Lehrerschaft in den ostdeutschen Ländern sehr viel älter – und somit auch sehr viel erfahrener – als im übrigen Deutschland (3).

Da in Ostdeutschland mehr als dreimal so viele Frauen unterrichten wie Männer und da nahezu alle Lehrkräfte vierzig Jahre und (deutlich) älter sind, werden ostdeutsche Schüler vor allem von älteren, erfahrenen Lehrerinnen unterrichtet.

Im Vergleich zum restlichen Deutschland zeichnen sich die ostdeutschen Flächenländer – unter anderem! – durch drei Dinge aus:

  • der Anteil weiblicher Lehrkräfte ist sehr viel höher
  • die Lehrkräfte sind viel älter und damit auch viel erfahrener
  • die Schüler zeigen sehr viel bessere Leistungen.

Der politisch korrekte kulturdeterministische Bildungs“experte“ wird sich freuen, zeigt dies doch, dass der Schulerfolg vor allem auf die Lehrer – auf ihr Geschlecht, ihr Alter und ihre Erfahrung – zurückzuführen ist. Oder nicht?

Die nächste Folge wird dem kulturdeterministischen Bildungs“experten“ vermutlich weniger Freude bereiten, stellt sie doch die bisherigen allzu oberflächlichen Betrachtungen infrage → Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten. Teil 4: Die Sache mit den Migranten.

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Quellen und Anmerkungen

(1) Hans Anand Pant, Petra Stanat, Ulrich Schroeders, Alexander Roppelt, Thilo Siegle, Claudia Pöhlmann (Hrsg.): IQB-Ländervergleich 2012 Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I. Münster: Waxmann Verlag GmbH, 2013.
Im Internet erhältlich unter https://www.iqb.hu-berlin.de/bt/lv2012/Bericht

(2) Die Prozentangaben beziehen sich auf die Stichprobe, die an der IQB-Studie beteiligt war. In Sachsen gibt es sicherlich irgendwo auch eine Mathematiklehrkraft, die jünger als 40 Jahre ist.

(3) Worauf dieses eklatante Missverhältnis zurückzuführen ist, wird in einer späteren Folge verraten.

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Bildung, Mathematik, IQB, Bildungsstudie, Bundesland, Schulleistungen, 2012, Frauen, Lehrer, Lehrerinnen, Mathematiklehrerinnen, Geschlecht, Alter

Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten – Teil 2

Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten

Teil 2: Die segensreiche Frauenquote

In dem groß angelegten IQB Ländervergleich 2012 (1) wurde das Leistungsniveau von mehr als 44.000 Schülern der 9. Jahrgangsklasse in den Fächern Mathematik und Naturwissenschaften getestet. Im → Teil 1 haben wir gesehen: Im Fach Mathematik schnitten die ostdeutschen Flächenländer hervorragend ab und belegten die Rangplätze 1, 2, 3, 5 und 6.

Kulturdeterministische Bildungs“experten“ sind der Meinung, die Schülerleistungen hingen entscheidend von den Lehrern und den Schulen ab; dementsprechend werden in Bildungsstudien auch eine Reihe von Lehrermerkmalen erhoben.

Ein häufig diskutiertes Lehrermerkmal ist das Geschlecht. Spalte 3 der Tabelle 2.1 zeigt den prozentualen Anteil der Frauen unter den Mathematiklehrern.

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Mathematik % Frauen
Sachsen 536 73,1
Thüringen 521 80,7
Brandenburg 518 72,6
Bayern 517 38,2
Sachsen-Anhalt 513 82,1
Mecklenburg-Vorpommern 505 77,2
Rheinland-Pfalz 503 46,2
Schleswig-Holstein 502 45,7
Baden-Württemberg 500 29,3
Hessen 495 47,8
Niedersachsen 495 53,8
Hamburg 489 45,0
Saarland 489 36,0
Nordrhein-Westfalen 486 45,5
Berlin 479 53,8
Bremen 471 39,1
Deutschland 500 55,2
Tabelle 2.1: IQB Ländervergleich 2012. Leistungen in Mathematik und prozentualer Anteil der Frauen an der Lehrerschaft.
Grün hervorgehoben: Ostdeutsche Flächenländer.


Bundesweit beträgt der Frauenanteil unter den Mathematiklehrkräften 55,2 Prozent.

In den ostdeutschen Flächenländern ist der Frauenanteil sehr viel höher: die niedrigste Frauenquote hat Brandenburg mit 72,6 Prozent, die höchste hat Sachsen-Anhalt mit 82,1 Prozent. Damit gibt es in den ostdeutschen Flächenländern mehr als dreimal so viele Mathematiklehrerinnen wie Mathematiklehrer.

In den übrigen Bundesländern liegt der Frauenanteil zwischen 29,3 Prozent (Baden-Württemberg) und 53,8 Prozent (Niedersachsen und Berlin). Hier sind insgesamt die männlichen Lehrkräfte deutlich in der Überzahl.

Über die sechzehn Bundesländer hinweg beträgt die Korrelation zwischen der Schülerleistung und der Lehrerinnenquote 0,60. Das heißt: Je größer die Frauenquote in der Lehrerschaft desto bessere Mathematikleistungen zeigen die Schüler.

Sechsunddreißig Prozent der Varianz zwischen den Bundesländern wird durch den Frauenanteil „erklärt“. Für kulturdeterministische Bildungs“experten“ ist dies ein äußerst erfreulicher Befund.

Wie der nächste Teil dieser Serie zeigt, gibt es für kulturdeterministische Bildungs“experten“ weiteren Grund zur Freude → Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten. Teil 3: Die ältere, erfahrene Lehrerin.

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Quellen und Anmerkungen

(1) Hans Anand Pant, Petra Stanat, Ulrich Schroeders, Alexander Roppelt, Thilo Siegle, Claudia Pöhlmann (Hrsg.): IQB-Ländervergleich 2012 Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I. Münster: Waxmann Verlag GmbH, 2013.
Im Internet erhältlich unter https://www.iqb.hu-berlin.de/bt/lv2012/Bericht

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Bildung, Mathematik, IQB, Bildungsstudie, Bundesland, Schulleistungen, 2012, Frauen, Frauenquote, Lehrer, Lehrerinnen, Mathematiklehrerinnen, Geschlecht

Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten – Teil 1

Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten

Teil 1: Die ostdeutsche Dominanz in Mathematik

Beim Lesen des IQB-Berichts zum Ländervergleich 2012 (1) bin ich auf ein paar bemerkenswerte Zusammenhänge gestoßen.

Im IQB Ländervergleich 2012 wurde der Leistungsstand deutscher Schüler am Ende der Sekundarstufe I überprüft. An der Studie nahmen 44.584 Schüler der 9. Jahrgangsstufen aus allen 16 Bundesländern teil. Dabei wurden die Leistungen in Mathematik und den naturwissenschaftlichen Fächern Biologie, Chemie und Physik getestet. In dieser kurzen Serie betrachte ich lediglich das Fach Mathematik.

Die Testleistungen wurden so normiert, dass für Deutschland insgesamt der Mittelwert = 500 und die Standardabweichung = 100 beträgt. In Tabelle 1.1 sind die Bundesländer nach absteigender Punktzahl geordnet.

Mathematik
Sachsen 536
Thüringen 521
Brandenburg 518
Bayern 517
Sachsen-Anhalt 513
Mecklenburg-Vorpommern 505
Rheinland-Pfalz 503
Schleswig-Holstein 502
Baden-Württemberg 500
Hessen 495
Niedersachsen 495
Hamburg 489
Saarland 489
Nordrhein-Westfalen 486
Berlin 479
Bremen 471
Deutschland 500
Tabelle 1.1: IQB Ländervergleich 2012. Leistungen in Mathematik, 9. Jahrgangsstufe. Rangordnung der Bundesländer.
Grün unterlegt: Signifikant besser als der Bundesdurchschnitt.
Rot unterlegt: Signifikant schlechter als der Bundesdurchschnitt.


Spitzenreiter im Fach Mathematik war Sachsen mit 536 Punkten, Schlusslicht war Bremen mit 471 Punkten (2).

Statistisch signifikant besser als der bundesdeutsche Gesamtmittelwert waren Sachsen, Thüringen, Brandenburg, Bayern und Sachsen-Anhalt. Signifikant schlechter als der Bundesdurchschnitt waren das Saarland, Nordrhein-Westfalen, Berlin und Bremen.

Das herausragende Phänomen sind die fünf ostdeutschen Flächenländer: Sie belegen die Rangplätze 1, 2, 3, 5 und 6. Vier der fünf Länder sind signifikant besser als der Bundesdurchschnitt. Lediglich Bayern auf Platz 4 kann sich gegen die ostdeutsche Phalanx behaupten.

So weit, so gut. Interessant wird es durch die folgenden Betrachtungen → Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten. Teil 2: Die segensreiche Frauenquote.

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Quellen und Anmerkungen:

(1) Hans Anand Pant, Petra Stanat, Ulrich Schroeders, Alexander Roppelt, Thilo Siegle, Claudia Pöhlmann (Hrsg.): IQB-Ländervergleich 2012 Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I. Münster: Waxmann Verlag GmbH, 2013.
Im Internet erhältlich unter https://www.iqb.hu-berlin.de/bt/lv2012/Bericht

(2) Das Bundesland Bremen ist in allen bundesweiten Schulleistungstests und praktisch in allen Fächern das Schlusslicht. Der Leistungsabstand zu den besten Bundesländern beträgt oft mehr als ein Schuljahr. Vergleichbar schlechte Leistungen zeigen sich zumeist in den beiden anderen Stadtstaaten, Hamburg und Berlin.

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Bildung, Mathematik, IQB, Bildungsstudie, Bundesland, Schulleistungen, 2012

Rasse Ethnie und Schulleistungen CAASPP 2017 Teil 8

CAASPP-2017-Schülerpopulation Kalifornien; Klassen 3 bis 8 und 11

Rasse/Ethnie und Schulleistungen

CAASPP 2017 – Schulleistungen in Kalifornien (Folge 8)

Hier gibt es → Folge 1; → Folge 2; → Folge 3; → Folge 4; → Folge 5; → Folge 6; → Folge 7;

In → Folge 7 zur CAASPP-Studie 2017 (1) haben wir die rassisch-ethnische Zusammensetzung der kalifornischen Schülerpopulation in die Betrachtung einbezogen, die in Abbildung 1 wiedergegeben ist.

CAASPP-2017-Schülerpopulation Kalifornien; Klassen 3 bis 8 und 11
Abbildung 1: CAASPP-2017-Schülerpopulation Kalifornien; Klassen 3 bis 8 und 11 nach Rasse/Ethnie

Berücksichtigt man die gesamte Schülerschaft der 11. Klasse, dann sind im Fach Englisch 40,7 Prozent den Anforderungen nicht gewachsen und in Mathematik versagen sogar mehr als zwei Drittel, nämlich 68,5 Prozent. Das ist eine unglaublich schlechte Bilanz.

Das erschreckende Bild wird durch das Ranking der NAEP (National Assessment of Educational Progress) bestätigt. In diesem Ranking, das auf Schulleistungstests für die 12. Klasse in allen Bundesstaaten der USA beruht, belegt Kalifornien den Rang 41 in Mathematik und Platz 44 in Englisch (2).

Das katastrophale Bildungsniveau geht in allererster Linie auf die Hispanics zurück, die mit 54,6 Prozent die absolute Mehrheit der Schülerschaft bilden und extrem schlechte Leistungen zeigen. Die Schwarzen schneiden zwar noch schlechter ab, ihr Anteil beträgt aber nur 5,6 Prozent. Hinzu kommen Indianer, Eskimos, Hawaiianer und Pacific Islander, die ebenfalls extrem schlecht abschneiden; diese fallen aber kaum ins Gewicht, da sie zusammengenommen lediglich 1 Prozent der Population ausmachen. Insgesamt umfasst diese außerordentlich problematische Gruppe mehr als 61 Prozent der kalifornischen Schüler (3).

Wie explosiv die rassische-ethnische Zusammensetzung für die Zukunft Kaliforniens ist, wird deutlich, wenn man die Schülerpopulation mit der Erwachsenenpopulation vergleicht.

Für die Erwachsenenpopulation Kaliforniens gilt aktuell: Weiße 43, Hispanics 34, Asiaten 15 und Schwarze 6 Prozent (4). Weiße und Asiaten, die ein viel höheres Bildungsniveau aufweisen und damit die Stützen der Gesellschaft sind, stellen aktuell etwa 60 Prozent der erwachsenen Bevölkerung – die Problemgruppe Hispanics, Schwarze etc. hingegen „nur“ 40 Prozent.

In der Schülerpopulation steht das Bild auf dem Kopf. Hier stellen die Versager 61 Prozent und die Leistungsträger sind in der Minderheit.

Aufgrund der unterschiedlichen Fortpflanzungsraten wird der Anteil der Weißen und der Asiaten stark schrumpfen und der Anteil der Hispanics hingegen stark wachsen (5). Damit wird die negative Dynamik weiter verstärkt. In zwei Generationen wird die Population, die aktuell dem Arbeitsmarkt zur Verfügung steht, durch die heutige und die nächste Schülergeneration ersetzt sein. Die Problemgruppe Hispanics, Schwarze etc. wird dann mindestens zwei Drittel der Erwerbsfähigen stellen (und in der Schülerpopulation werden Weiße und Asiaten eine verschwindend kleine Minderheit bilden). Die katastrophalen Folgen für den Bundesstaat Kalifornien sind klar abzusehen.

Fortsetzung folgt.

*
Quellen und Anmerkungen:

(1) CAASPP-2017 California Assessment of Student Performance and Progress Online Tests

(2) U.S. News & World Report: Best States: California; aufgerufen am 11.10.2017.

(3) Hinzu kommen noch etwas mehr als 1 Prozent, deren geistige Behinderung so stark ist, dass sie gar nicht am SBA-Test teilnehmen konnten (siehe Folge 5).

(4) PPIC – Public Policy Institute of California: Race and Voting in California; aufgerufen am 11.10.2017.

(5) Durch die Immigration von sehr gut ausgebildeten und intelligenten Asiaten wird die Lage ein klein wenig gemildert. Dies wird aber kaum ins Gewicht fallen. Der Kontrast zwischen intelligenten Asiaten und sehr unintelligenten Hispanics und Schwarzen wird den Graben zwischen den Rassen/Ethnien noch weiter vertiefen.

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Stichwörter:
Bildung, Rasse, Ethnie, USA, Kalifornien, Schulleistungen, Intelligenz, Asiaten, Weiße, Hispanics, Latinos, Schwarze, CAASPP

Rasse Ethnie und Schulleistungen CAASPP 2017 Teil 7

CAASPP-2017-Schülerpopulation Kalifornien; Klassen 3 bis 8 und 11

Rasse/Ethnie und Schulleistungen

CAASPP 2017 – Schulleistungen in Kalifornien (Folge 7)

Hier gibt es → Folge 1; → Folge 2; → Folge 3; → Folge 4; → Folge 5; → Folge 6;

Die CAASPP-Studie 2017 (1) hat gezeigt, dass gegen Ende der Schulzeit ein extrem hoher Anteil der Hispanics und der Schwarzen den Anforderungen nicht genügt. Welche Folgen dies für die Gesellschaft hat, wird erst dann deutlich, wenn man die rassisch-ethnische Zusammensetzung der Bevölkerung betrachtet.

Abbildung 1 zeigt die rassisch-ethnische Zusammensetzung der kalifornischen Schüler der Klassen 3 bis 8 und 11.

CAASPP 2017 - Schülerpopulation Kalifornien; Klassen 3 bis 8 und 11 nach Rasse/Ethnie
Abbildung 1: CAASPP 2017 – Schülerpopulation Kalifornien; Klassen 3 bis 8 und 11 nach Rasse/Ethnie

Mit 54,6 Prozent stellen die Hispanics die absolute Mehrheit der kalifornischen Schülerschaft! Der Anteil der Weißen beträgt weniger als ein Viertel (23,7 Prozent), der Anteil der Asiaten weniger als ein Zehntel (9,3 Prozent). Schwarze sind mit 5,6 Prozent in Kalifornien vergleichsweise selten. Die verbleibenden 6,8 Prozent sind Mischlinge, Filipinos, Indianer, Eskimos, Hawaiianer und Pacific Islander.

Mischlinge und Filipinos zeigen ein ähnliches Leistungsniveau wie die Weißen; Indianer und Eskimos, Hawaiianer und Pacific Islander liegen hingegen nur knapp über dem sehr niedrigen Niveau der Hispanics (2).

Die Problemgruppen Hispanics, Schwarze, Indianer, Eskimos, Hawaiianer und Pacific Islander stellen etwas mehr als 61 Prozent der Schülerschaft (3). Weniger als die Hälfte genügt den Anforderungen im sprachlichen Bereich; und weniger als ein Fünftel erreicht die Minimalstandards in Mathematik. Mit einer Schülergeneration kommen alleine aus dieser Gruppe weit mehr als eine Million Versager im sprachlichen und etwa 2 Millionen Versager im mathematischen Bereich auf den Arbeitsmarkt (beachte Anmerkung 3). Hinzu kommen dann noch die Versager, die es natürlich – wenn auch in viel geringerem Anteil – bei Asiaten, Weißen, Mischlingen und Filipinos gibt.

Hier gibt es die → Fortsetzung.

*
Quellen und Anmerkungen:

(1) CAASPP-2017 California Assessment of Student Performance and Progress Online Tests

(2) Anforderungen erfüllt:
11. Klasse Englisch: Filipinos 78,4%, Mischlinge 71,8%, Indianer/Eskimos 51,9%, Hawaii/Pacific 48,5%
11. Klasse Mathematik: Filipinos 49,0%, Mischlinge 44,2%, Indianer/Eskimos 20,7%, Hawaii/Pacific 23,9%.

(3) In den Klassen 3 bis 8 und 11 sind es 2,03 von insgesamt 3,32 Millionen. Die gesamte Schülerschaft ist jedoch erheblich größer. Da die Relation in den Klassen 1, 2, 9 und 10 nicht wesentlich anders sein dürfte, sind die Prozentzahlen für die gesamte Schülerpopulation repräsentativ.

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Stichwörter:
Bildung, Rasse, Ethnie, USA, Kalifornien, Schulleistungen, Intelligenz, Asiaten, Weiße, Hispanics, Latinos, Schwarze, CAASPP, Mischlinge, Filipinos, Hawaiianer, Eskimos, Indianer, Pacific Islanders, Mischlinge

Rasse Ethnie und Schulleistungen CAASPP 2017 Teil 6

CAASPP 2017 - Schulleistungen 11. Klasse nach Rasse/Ethnie

Rasse/Ethnie und Schulleistungen

CAASPP 2017 – Schulleistungen in Kalifornien (Folge 6)

Hier gibt es → Folge 1; → Folge 2; → Folge 3; → Folge 4; → Folge 5

In den vorangegangenen Folgen zu CAASPP 2017 (1) wurden die Leistungen entweder über alle Klassen hinweg oder aufgeschlüsselt nach den einzelnen Klassen von 3 bis 8 und 11 betrachtet. Aus gesellschaftlicher Sicht ist jedoch in erster Linie interessant, welche Leistungen und Kompetenzen die Schüler am Ende der Schulzeit zeigen. In Abbildung 1 ist der Leistungsstand der höchsten, also der 11. Klasse dargestellt, aufgeschlüsselt nach Fach und Rasse/Ethnie. Die abhängige Variable ist der prozentuale Anteil der Schüler, die die Anforderungen erfüllen.

CAASPP 2017 - Schulleistungen 11. Klasse nach Rasse/Ethnie
Abbildung 1: CAASPP 2017 – Schulleistungen 11. Klasse nach Rasse/Ethnie.
Prozentualer Anteil, der den Anforderungen genügt.

Wie in Folge 3 berichtet, sind die Verhältnisse in den beiden Fächern diametral entgegengesetzt: Im sprachlichen Bereich (Englisch arts/literature) erreicht das Leistungsniveau in der 11. Klasse seinen Höchststand, in Mathematik fällt er hingegen auf das Minimum.

Auch am Ende der allgemeinen Schulzeit sind die Unterschiede zwischen den Rassen/Ethnien gigantisch.

Im sprachlichen Bereich scheiden die Asiaten viel besser ab als die Weißen, die Weißen sehr viel besser als die Hispanics und die Hispanics viel besser als die Schwarzen. Gegen Ende der Schulzeit genügt gerade mal die Hälfte der Hispanics den Anforderungen; bei den Schwarzen sind es sogar nur 41,2 Prozent.

In Mathematik ist das Leistungsniveau sehr viel niedriger, die Rangfolge der Rassen/Ethnien bleibt unverändert. Die Asiaten schneiden sehr viel besser ab als die Weißen, die Weißen sehr viel besser als die Hispanics und die Hispanics besser als die Schwarzen. Bei den Weißen erreicht nur eine Minderheit von 44,5 Prozent das Ziel; bei den Hispanics noch nicht einmal jeder Fünfte (19,6 Prozent) und bei den Schwarzen sogar nur jeder Siebte (14,6 Prozent).

Diesen Leistungsstand – sowohl in Englisch als auch in Mathematik – kann man nur als verheerend bezeichnen. Was dies für die Gesellschaft bedeutet, ist Gegenstand der nächsten Folge.


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Quellen und Anmerkungen:

(1) CAASPP-2017 California Assessment of Student Performance and Progress Online Tests

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Stichwörter:
Bildung, Rasse, Ethnie, USA, Kalifornien, Schulleistungen, Intelligenz, Asiaten, Weiße, Hispanics, Latinos, Schwarze, CAASPP, Mathematik, Englisch, Sprache

Rasse Ethnie und Schulleistungen CAASPP 2017 Teil 5

Rasse/Ethnie und Schulleistungen

CAASPP 2017 – Schulleistungen in Kalifornien (Folge 5)

Hier gibt es → Folge 1; → Folge 2; → Folge 3; → Folge 4.

Die bislang berichteten Befunde zur CAASPP-Studie 2017 (1) beziehen sich auf gut 3,2 Millionen Schüler, die am Smarter Balanced Assessment (SBA) teilnahmen.

Weitere sechsundreißigtausend Schüler, deren kognitives Leistungsvermögen so gering ist, dass sie dem SBA auf keinen Fall gewachsen wären, nahmen an einem gesonderten Test, dem California Alternate Assessment (CAA) teil.

Bei den Asiaten beträgt der CAA-Anteil 1,01 Prozent, bei den Weißen 1,06, bei den Hispanics 1,23 und bei den Schwarzen 1,75 Prozent. In der Gruppe der geistig stark Behinderten besteht somit genau dieselbe Rangfolge wie in der Gesamtpopulation; bemerkenswert ist aber, dass bei den stark Behinderten die Schwarzen sehr viel schlechter abschneiden als die Hispanics.

Die Unterschiede zwischen den Rassen/Ethnien bei CAASPP-2017 sind nichts Neues – sie decken sich mit dem, was Tausende Studien, die im Laufe von mehr als hundert Jahren mit Millionen und Abermillionen Testpersonen in aller Welt durchgeführt wurden, immer und immer wieder bestätigt haben.

  • Im Hinblick auf Intelligenz und Schulleistungen schneiden Asiaten (genauer: Ostasiaten) besser ab als Weiße (genauer: Weiße europäischer Abstammung). Weiße schneiden sehr viel besser ab als Hispanics und Hispanics scheiden besser ab als Schwarze.

Das Bemerkenswerte an den CAASPP-Studien ist, dass die gesamte Schülerschaft des Bundesstaates Kalifornien praktisch vollständig erfasst wurde. Hier geht es also nicht um eine mehr oder weniger große Stichprobe, sondern um die gesamte Population.

Wenn in einer Population extreme Unterschiede zwischen Rassen/Ethnien bestehen, dann lohnt es sich, die rassische/ethnische Zusammensetzung genauer zu betrachten. Dies ist Gegenstand der übernächsten Folge. Zuvor ziehen wir in der nächsten → Folge eine Bilanz.


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Quellen und Anmerkungen:

(1) CAASPP-2017 California Assessment of Student Performance and Progress Online Tests

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Stichwörter:
Bildung, Rasse, Ethnie, USA, Kalifornien, Schulleistungen, Intelligenz, Asiaten, Weiße, Hispanics, Latinos, Schwarze, CAASPP, Population, Schüler, Schülerpopulation, Stichprobe

Rasse Ethnie und Schulleistungen CAASPP 2017 Teil 4

CAASPP 2017 - Mathematik Anforderungen erfüllt

Rasse/Ethnie und Schulleistungen

CAASPP 2017 – Schulleistungen in Kalifornien (Folge 4)

Im letzten → Beitrag zur CAASPP-Studie 2017 (1) haben wir gesehen, dass die Unterschiede zwischen Asiaten, Weißen, Hispanics und Schwarzen sowohl im verbalen Bereich als auch in Mathematik über alle Klassenstufen einen nahezu identischen Verlauf aufweisen.

Nur eine einzige nennenswerte Ausnahme zeigte sich bei der 11. Klasse in Mathematik; siehe Abbildung 1.

CAASPP 2017 - Mathematik Anforderungen erfüllt
Abbildung 1: CAASPP 2017 – Mathematik Anforderungen erfüllt

Abbildung 1 zeigt, dass in Klasse 11 der Abfall bei den Weißen stärker ausfiel als bei Asiaten, Hispanics und Schwarzen. Dies lässt sich nicht als singuläres Phänomen abtun, da bei CAASPP 2015 und CAASPP 2016 exakt dasselbe zu beobachten war: 2015 betrug der Abfall bei Asiaten 4, bei Schwarzen 3, bei Hispanics 2 und bei den Weißen 8 Prozentpunkte; 2016 waren es bei Asiaten 3, bei Hispanics 3, bei Schwarzen 2 und bei Weißen 6 Prozentpunkte.

Bevor man die Unterschiede diskutiert, ist zu bedenken, dass zwischen Klasse 11 und Klasse 8 ein Abstand von 3 Jahren besteht; von Klasse 3 bis Klasse 8 liegen die Daten hingegen für jede Klassenstufe vor. Würde man die fehlenden Klassen 9 und 10 in die Abbildung einfügen, wäre die Verlaufskurve bei allen Gruppen am rechten Ende viel flacher.

Dass alle vier Gruppen 2015, 2016 und 2017 in der 11. Klasse schlechter abgeschnitten als in der 8. Klasse, erscheint einleuchtend. Das Fach Mathematik wird zunehmend abstrakter und komplexer und die Anforderungen an das kognitive Leistungsvermögen nehmen erheblich zu. Dementsprechend wird der Anteil der erfolgreichen Schüler zunehmend kleiner. Die kognitive Leistungsfähigkeit – sprich: die Intelligenz – setzt Grenzen, die nicht überschritten werden können; und dies wird im mathematischen Bereich besonders augenfällig.

Die psychologische Intelligenzforschung zeigt, dass Asiaten (genauer: Ostasiaten) gerade im mathematischen Bereich hervorragend abschneiden. Es ist daher nicht verwunderlich, dass mehr als 70 Prozent der asiatischen Schüler den Anforderungen der 11. Klasse genügen.

Bei den Weißen ist hingegen der Anteil der erfolgreichen Schüler von 51,4 auf 44,5 Prozent gesunken; die Differenz beträgt 6,9 Prozentpunkte. Bei den Hispanics beträgt der Verlust 3,8 und bei den Schwarzen 3,2 Prozentpunkte. Hier ist aber zu beachten, dass Hispanics und Schwarze ein außerordentlich niedriges Ausgangsniveau aufweisen – wenn in Klasse 8 ohnehin nur 23,4 (Hispanics) bzw. 17,8 Prozent (Schwarze) die Anforderungen erfüllen, dann ist kaum noch Luft nach unten. Hier liegt also ein typischer Bodeneffekt vor. Betrachtet man nicht die Prozentpunkte, sondern den prozentualen Verlust gemessen an der Ausgangsbasis, dann schneiden Hispanics und Schwarze auch in dem speziellen Punkt Übergang von Klasse 8 zu Klasse 11 schlechter ab als die Weißen.

Hier gibt es die Fortsetzung.

Quellen und Anmerkungen:

(1) CAASPP-2017 California Assessment of Student Performance and Progress Online Tests

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Stichwörter:
Bildung, Mathematik, Mathematik, Rasse, Ethnie, USA, Kalifornien, Schulleistungen, Intelligenz, Asiaten, Weiße, Hispanics, Latinos, Schwarze, CAASPP

Rasse Ethnie und Schulleistungen CAASPP 2017 Teil 3

CAASPP 2017 - Mathematik Anforderungen erfüllt

Rasse/Ethnie und Schulleistungen

CAASPP 2017 – Schulleistungen in Kalifornien (Folge 3)

In den beiden letzten Beiträgen habe ich Ergebnisse der CAASPP-Studie 2017 (CAASPP = California Assessment of Student Performance and Progress) (1) vorgestellt. Dabei zeigten sich sowohl im Fach → Englisch als auch in → Mathematik gigantische Unterschiede zwischen Asiaten, Weißen, Hispanics und Schwarzen. Diese Befunde beruhten auf der Gesamtgruppe von mehr als 3,2 Millionen Schülern der Klassen 3 bis 8 sowie der Klasse 11.

Im aktuellen Beitrag schlüssele ich die Daten zusätzlich nach den einzelnen Klassenstufen auf. CAASPP unterscheidet vier Leistungsstufen: Standard not met, Standard nearly met, Standard met, Standard exceeded. Der Einfachheit halber fasse die beiden oberen Stufen – Standard met, Standard exceeded – zusammen und betrachte den Prozentsatz, der die Anforderungen erfüllt (die Differenz zu hundert ergibt den Prozentsatz, der den Anforderungen nicht genügt).

In Abbildung 1 sind die Ergebnisse für das Fach Englisch (English language arts/literacy) dargestellt.

CAASPP 2017 - Englisch Anforderungen erfüllt
Abbildung 1: CAASPP 2017 – Englisch Anforderungen erfüllt

Abbildung 1 zeigt – mit minimalen Abweichungen – für alle Rassen/Ethnien den gleichen Verlauf: Von Klassenstufe zu Klassenstufe steigen die Leistungen ein wenig an; ein recht deutlicher Anstieg erfolgt von der 8. zur 11. Klasse.

Abbildung 2 zeigt die Ergebnisse im Fach Mathematik.

CAASPP 2017 - Mathematik Anforderungen erfüllt
Abbildung 2: CAASPP 2017 – Mathematik Anforderungen erfüllt

Auch Abbildung 2 zeigt – mit minimalen Abweichungen – für alle Rassen/Ethnien den gleichen Verlauf: Von Klasse 3 zu Klasse 5 fallen die Leistungen deutlich ab, nach einer sehr leichten Verbesserung bleiben sie bis zur 8. Klasse im Wesentlichen gleich und von der 8. zur 11. Klasse erfolgt eine Verschlechterung.

Die gegenläufigen Tendenzen zwischen dem sprachlichen und dem mathematischen Bereich weisen darauf hin, dass die zeitlichen Veränderungen schwerlich auf Unterscheide zwischen den Altersstufen oder auf Veränderungen des Schulsystems zurückgeführt werden können. Sie liegen viel eher an der Natur des Stoffes. Im Vergleich zum sprachlichen Bereich wird der Stoff in Mathematik deutlich abstrakter und die Anforderungen an die kognitiven Leistungen nehmen viel stärker zu, so dass der Anteil der erfolgreichen Schüler im Fach Mathematik sinkt.

Insgesamt sind die Leistungen in Mathematikleistungen erheblich schlechter als in Englisch; und die Unterschiede zwischen den Rassen/Ethnien treten in Mathematik noch deutlicher hervor als in Englisch. Dies deckt sich mit unzähligen Untersuchungen, die immer und immer wieder dasselbe Muster zutage fördern.

In beiden Fächern und auf allen Klassenstufen ergibt sich dieselbe Rangfolge – Asiaten, Weiße, Hispanics, Schwarze – und die Distanzen zwischen den Rassen/Ethnien bleiben nahezu unverändert.

Auf die einzige nennenswerte Abweichung von diesem Muster gehe ich in der → Fortsetzung ein.

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Quellen und Anmerkungen:

(1) CAASPP-2017 California Assessment of Student Performance and Progress Online Tests

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Stichwörter:
Bildung, Mathematik, Sprache, Verbale Intelligenz, Rasse, Ethnie, USA, Kalifornien, Schulleistungen, Intelligenz, Asiaten, Weiße, Hispanics, Latinos, Schwarze, CAASPP

Rasse Ethnie und Schulleistungen CAASPP 2017 Teil 2

CAASPP 2017- Mathematik nach Rasse/Ethnie

Rasse/Ethnie und Schulleistungen

CAASPP 2017 – Schulleistungen in Kalifornien (Folge 2)

Im vorangegangenen Beitrag habe ich → Ergebnisse der CAASPP-Studie 2017 (CAASPP = California Assessment of Student Performance and Progress) (1) vorgestellt. An dieser Studie nahmen mehr als 3,2 Millionen Schüler der Klassen 3 bis 8 sowie der Klasse 11 teil; und damit wurde die gesamte kalifornische Schülerschaft dieser Klassenstufen nahezu vollständig erfasst.

Die Aufschlüsselung nach Rasse/Ethnie zeigte für das Fach Englisch (English language arts/literacy) das erwartete Bild: Asiaten liegen an der Spitze, gefolgt von Weißen. Mit großem Abstand folgen Hispanics und das Schlusslicht bilden die Schwarzen.

In Abbildung 1 sind die Ergebnisse für das Fach Mathematik dargestellt.

CAASPP 2017- Mathematik nach Rasse/Ethnie
Abbildung 1: CAASPP 2017- Mathematik nach Rasse/Ethnie

Auch im Fach Mathematik sind die Leistungsunterschiede zwischen den Rassen/Ethnien gigantisch und sie zeigen eine außerordentlich klare Rangfolge:

  • Asiaten schneiden mit Abstand am besten ab. 49,4 Prozent zeigen sehr gute und weitere 23,3 Prozent zeigen gute Mathematikleistungen. Schlecht sind 16,1 Prozent und sehr schlecht 11,2 Prozent.
  • Weiße stehen an zweiter Stelle; 26,8 Prozent zeigen sehr gute und 26,8 Prozent zeigen gute Leistungen. 25,6 Prozent schneiden schlecht und 21,0 Prozent schneiden sehr schlecht ab.
  • Weit dahinter folgen die Hispanics. Nur 8,3 Prozent zeigen eine sehr gute und nur 16,9 Prozent eine gute Leistung. Fast drei Viertel sind den schulischen Anforderungen nicht gewachsen.
  • Extrem schlecht schneiden die Schwarzen ab. Nur 5,9 Prozent zeigen eine sehr gute und nur 13,1 Prozent zeigen eine gute Leistung. Damit genügt noch nicht einmal jeder Fünfte den Anforderungen. Mehr als ein Viertel fällt in die Kategorie Schlecht und weit mehr als die Hälfte (55,5 Prozent) in die Kategorie Sehr schlecht.

Insgesamt sind – nicht überraschend – die Mathematikleistungen schlechter als die Leistungen in Englisch; und die Unterschiede zwischen den Rassen/Ethnien treten – ebenfalls nicht überraschend – in Mathematik noch deutlicher hervor als in Englisch. Dies deckt sich mit unzähligen Untersuchungen, die immer und immer wieder dasselbe Muster zutage fördern.

Hier gibt es die Fortsetzung.

Quellen und Anmerkungen:

(1) CAASPP-2017 California Assessment of Student Performance and Progress Online Tests

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Stichwörter:
Bildung, Mathematik, Rasse, Ethnie, USA, Kalifornien, Schulleistungen, Intelligenz, Asiaten, Weiße, Hispanics, Latinos, Schwarze, CAASPP

Rasse Ethnie und Schulleistungen CAASPP 2017 Teil 1

CAASPP 2017- Englisch nach Rasse/Ethnie

Rasse/Ethnie und Schulleistungen

CAASPP 2017 – Schulleistungen in Kalifornien (Folge 1)

Ende September veröffentlichte das California Department of Education die Ergebnisse der CAASPP-Studie 2017 (CAASPP = California Assessment of Student Performance and Progress) (1).

An der Studie nahmen mehr als 3,2 Millionen Schüler der Klassen 3 bis 8 sowie der Klasse 11 teil. Damit wurden mehr als 99 Prozent der kalifornischen Schülerschaft dieser Klassenstufen erfasst.

Die Tests bezogen sich auf die Fächer Englisch (English language arts/literacy) und Mathematik.

Die Leistungen wurden in vier Stufen eingeteilt: Standard not met, Standard nearly met, Standard met, Standard exceeded. Ich bezeichne diese Stufen mit Sehr schlecht, Schlecht, Gut, Sehr gut.

CAASPP 2017- Englisch nach Rasse/Ethnie
Abbildung 1: CAASPP 2017- Englisch nach Rasse/Ethnie

Die Leistungsunterschiede zwischen den Rassen/Ethnien sind gigantisch und sie zeigen eine klare Rangfolge:

  • Asiaten schneiden mit Abstand am besten ab. 45,4 Prozent zeigen sehr gute und weitere 30,1 Prozent zeigen gute Leistungen. Knapp ein Viertel genügt den Anforderungen nicht.
  • Weiße (das heißt im Wesentlichen Weiße europäischer Abstammung) stehen an zweiter Stelle; 30,6 Prozent zeigen sehr gute und 33,7 Prozent zeigen gute Leistungen. Etwas mehr als ein Drittel genügt den Standardanforderungen nicht.
  • Weit dahinter folgen die Hispanics. Nur eine Minderheit zeigt sehr gute (11,2 Prozent) oder gute Leistungen (26,1 Prozent). Ihnen stehen 26,6 Prozent mit schlechten und 36,1 Prozent mit sehr schlechten Leistungen gegenüber. Somit sind fast zwei Drittel den schulischen Anforderungen nicht gewachsen.
  • Wie nicht anders zu erwarten bilden die Schwarzen das Schlusslicht. Lediglich 9,3 Prozent erreichen die Stufe Sehr gut; und 21,9 Prozent erreichen die Stufe Gut. Deutlich mehr als zwei Drittel genügen den Anforderungen nicht. 44,3 Prozent der schwarzen Schüler schneiden sogar sehr schlecht ab.

Die Unterschiede zwischen den Rassen/Ethnien sind alles andere als überraschend, sie bestätigen genau das, was unzählige Untersuchungen immer und immer wieder gezeigt haben; dennoch sind Differenzen gerade im Fach Englisch bemerkenswert.

Die Schwarzen haben seit Jahrhunderten Englisch als Muttersprache. Der weit überwiegende Teil der Weißen hat ebenfalls – zumindest seit einigen Generationen – Englisch als Muttersprache. Beim Großteil der Hispanics ist hingegen Spanisch die Muttersprache; und bei den Asiaten sind es asiatische Sprachen, die dem Englischen sehr unähnlich sind.

An der Leistungsspitze stehen die Asiaten, die in sprachlicher Hinsicht die ungünstigste Ausgangslage aufweisen; und Schlusslicht sind die Schwarzen, die (rein theoretisch) in sprachlicher Hinsicht eigentlich die beste Ausgangslage haben. Die Leistungsunterschiede können auf gar keinen Fall auf Vorteile oder Nachteile durch die eigene oder die Muttersprache der Herkunftsfamilie erklärt werden. Sie spiegeln ganz im Gegenteil perfekt die bekannten und immer wieder zu beobachtenden Unterschiede in der Intelligenz wider. Im Hinblick auf die Intelligenz lautet die Reihenfolge unzweifelhaft: Asiaten, Weiße, Hispanics, Schwarze.

Hier gibt es die → Fortsetzung.

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Quellen und Anmerkungen:

(1) CAASPP-2017 California Assessment of Student Performance and Progress Online Tests

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Stichwörter:
Bildung, Englisch, Rasse, Ethnie, USA, Kalifornien, Schulleistungen, Intelligenz, Asiaten, Weiße, Hispanics, Latinos, Schwarze, CAASPP, Sprache, Spachkompetenz

Bildungsniveau von Migranten Teil 7

Bildungsniveau von Migranten – Teil 7

Abitur – welches Abitur? (Folge 4)

Dies ist Teil 6 der Serie Bildungsniveau von Migranten. Hier gibt es → Teil 1.

Die Frage Abitur – welches Abitur? hat gezeigt: Ein Vergleich der Abiturientenquote von Deutschen und Migranten kann nur dann Sinn machen, wenn die Leistungen, die hinter der formalen Qualifikation Abitur stehen, vergleichbar sind. Bei Migranten, die ihre Qualifikation in einem Niedrigintelligenzland erworben haben, ist dies grundsätzlich in Zweifel zu ziehen.

Das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF) listet in seinem Jahresbericht 2016 die Länder auf, die sich in den Jahren 2007 bis 2016 in den Top 10 der jeweils zugangsstärksten Herkunftsländer befanden (1). Dies sind in alphabetischer Reihenfolge Afghanistan, Albanien, Bosnien/Herzegowina, Eritrea, Indien, Irak, Iran, Kosovo, Libanon, Mazedonien, Nigeria, Pakistan, Russland, Serbien, Somalia, Syrien, Türkei, „Ungeklärt“ und Vietnam. Mit Ausnahme von Russland und Vietnam handelt es sich um Niedrig-, Niedrigst- und Allerniedrigstinelligenzländer. Diese Liste zeigt, dass Deutschland seit Jahren einem massiven dysgenischen Migrationsausdruck ausgesetzt ist – oder besser: dass Deutschland aus freien Stücken eine hochgradig dysgenische Migrationspolitik betreibt. (Zum Thema Dysgenik, siehe Lynn, 2011 (2).)

Es ist davon auszugehen, dass der überwiegende Teil der zugewanderten „Abiturienten“ die deutschen Standards bei Weitem nicht erfüllt. Mehr noch: Die riesengroße Lücke zwischen Deutschen und Migranten aus Niedrigintelligenzländern ist gewiss zum Teil auf die unterschiedliche Qualität der Bildungssysteme zurückzuführen und damit zumindest im Prinzip durch „Nachbesserungen“ behebbar – bei einem erheblichen Teil dürfte das Intelligenzdefizit jedoch so groß sein, dass das Niveau des deutschen Abiturs unerreichbar wäre.

Bei der letzten Aussage ist die Einschränkung „bei einem erheblichen Teil“ zu beachten. Selbstverständlich gibt es in allen Ländern Menschen, die den Anforderungen eines deutschen Abiturs genügen würden. Hierzu eine kleine Modellrechnung:

Laut Bildungsbericht 2016 (3) besitzen in Deutschland 48,2 Prozent, also etwa die Hälfte der 20- bis 25-Jährigen die Hochschulreife (inklusive Fachhochschulreife). Zur Erlangung der deutschen Hochschulreife reicht grob gesagt eine absolut durchschnittliche Intelligenz, also ein IQ von 100 aus; ein hoher Anteil der deutschen Abiturienten ist alles andere als intelligent. In Ländern, in denen der mittlere IQ 85 oder weniger beträgt – das betrifft die Mehrzahl aller Länder dieser Welt –, erreicht maximal ein Sechstel die Marke 100. Und von diesen wäre nur ein kleiner Teil als intelligent und ein winziger Bruchteil als hochintelligent einzustufen.

Es wäre naiv anzunehmen, dass nur die besten der Besten den Weg ins Gelobte Land finden.

Fortsetzung folgt.

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Quellen und Amerkungen

(1) Das Bundesamt in Zahlen 2016. Asyl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, 2017.
Siehe in Tabelle I – 3.

(2) Lynn, R. (2011). Dysgenics. Genetic Deterioration in Modern Populations. London: Ulster Institute for Social Research.

(3) Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016). Bildung in Deutschland 2016. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag.
DOI: 10.3278/6001820ew
Siehe Tab. B5-1A: Bevölkerung ab 15 Jahren 2014 nach allgemeinbildendem Abschluss, Altersgruppen und Geschlecht.

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Stichwörter:
Bildung, Intelligenz, IQ, Migranten, Migrationshintergrund, Schulleistungen, Abitur, Abiturientenquote, Dysgenik

Bildungsniveau von Migranten Teil 6

Bildungsniveau von Migranten – Teil 6

Abitur – welches Abitur? (Folge 3)

Dies ist Teil 6 der Serie Bildungsniveau von Migranten. Hier gibt es → Teil 1.

Die Frage Abitur – welches Abitur? bezieht sich selbstverständlich nicht nur auf Syrer. Unterschiedliche Länder haben unterschiedliche Bildungssysteme und – was noch viel wichtiger ist – zwischen den Ländern gibt es gigantische Unterschiede im durchschnittlichen Intelligenzniveau.

Der nationale IQ Syriens liegt etwa bei 85 (vermutlich leicht darunter). Dementsprechend klafft zwischen den Leistungen syrischer und deutscher Schüler eine Lücke von drei bis vier Schuljahren. Die Tabelle von Lynn und Vanhanen (1) zeigt, dass ein IQ von etwa 85 für alle islamischen Staaten charakteristisch ist; kein einziges islamisches Land erreicht auch nur annähernd das deutsche Intelligenzniveau (→ Geographie der Intelligenz Teil 4: Das Mittelfeld. IQ 85, IQ 80). Folglich ist davon auszugehen, dass die Leistungen in allen islamischen Ländern mehrere Schuljahre hinter den Anforderungen des deutschen Abiturs zurückbleiben.

Was für die islamischen Länder gilt, gilt in gleicher Weise auch für praktisch alle Staaten Lateinamerikas; lediglich Argentinien und Chile liegen etwa bei 90.

Noch viel dramatischer ist die Lage in Sub-Sahara-Afrika. Hier liegen die nationalen IQ-Werte um 70! (→ Geographie der Intelligenz. Teil 5: Der untere Bereich der grenzwertigen Intelligenz. IQ 75, IQ 70 und → Geographie der Intelligenz. Teil 6: Die Rote Laterne der Weltintelligenz. IQ 65, IQ 60). Lynn (2015) diskutiert in Kapitel 4 mehr als zweihundert Untersuchungen aus dieser Region (2). Selbst High-School-Absolventen und Universitätsstudenten, also die Besten ihres Landes, zeigen einen IQ von 85 und darunter (Tabelle 4.3, Seite 72).

Kurz und bündig zusammengefasst: In den meisten Ländern dieser Erde ist das Intelligenzniveau so niedrig, dass die Schulleistungen drei oder noch mehr Jahre hinter den Anforderungen eines deutschen Abiturs zurückbleiben. Wenn es um das Bildungsniveau von Migranten geht, ist daher stets zu fragen: Abitur – welches Abitur?

Politiker, Journalisten, Bildungs“experten“ und andere politisch und wirtschaftlich motivierte Kreise mögen sich freuen, wenn das Statistische Bundesamt für Migranten eine höhere Abiturientenquote ausweist für als Deutsche. Bei Migranten, die ihre Hochschulreife in einem Niedrigintelligenzland erworben haben, sind aber starke Zweifel an der Qualifikation angebracht. Eine sinnvolle Diskussion von Abiturientenquoten hat zur Voraussetzung, dass Abitur = Abitur ist.

Wer die Frage Abitur – welches Abitur? nicht stellt, glaubt vermutlich auch die Mär von den Ärzten, Ingenieuren, IT-Spezialisten und hochqualifizierten und hochmotivierten Facharbeitern, die millionenfach nach Deutschland strömen, um die Renten der Deutschen zu sichern.

Hier gibt es die → Fortsetzung.

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Quellen und Amerkungen

(1) Lynn, R. & Vanhanen, T. (2012). Intelligence. A Unifying Construct for the Social Sciences.
Nationale IQ-Werte im Appendix 1, S.391-419.

(2) Lynn, R. (2015). Race Differences in Intelligence. An Evolutionary Analysis. Arlington, VA: Washington Summit Publishers.

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Stichwörter:
Bildung, Intelligenz, IQ, Migranten, Migrationshintergrund, Schulleistungen, Abitur, Abiturientenquote,

Bildungsniveau von Migranten Teil 5

Bildungsniveau von Migranten – Teil 5

Abitur – welches Abitur? (Folge 2)

Dies ist Teil 5 der Serie Bildungsniveau von Migranten. Hier gibt es → Teil 1.

Lynn und Vanhanen (1) geben für Syrien einen nationalen IQ von 82 an. Dieser beruht auf zwei Untersuchungen mit einem psychometrischen Intelligenztest (2) an Kindern und Jugendlichen.

Im Jahr 2011 beteiligte sich Syrien an der groß angelegten weltweiten TIMSS-Studie (3). Die 15-Jährigen erzielten in Mathematik 380 und in den Naturwissenschaften 426 Punkte. Umgerechnet auf eine IQ-Skala ergibt sich ein IQTIMSS von 82 bzw. 89. Die Schulleistung in Mathematik deckt sich perfekt mit dem IQ auf psychometrischer Basis. In den Naturwissenschaft sieht es auf den ersten Blick ein wenig besser aus; hier ist aber zu bedenken, dass auch in mitteleuropäischen Ländern die Leistungen in Naturwissenschaften besser ausfallen als in Mathematik. Legt man, wie üblich, die Werte von England zugrunde („Greenwich-Standard“), dann beträgt der IQTIMSS nur noch 84.

Die Schulleistungen der syrischen 15-Jährigen decken sich nicht nur mit den Befunden aus der psychometrischen Intelligenzmessung, sie decken sich auch voll und ganz mit dem Intelligenzniveau der arabischen Staaten, das auf diesem Blog ausführlich dargestellt wurde → Serie Intelligenzminderung.

Es ist allgemein akzeptiert, dass ein Unterschied von 30 Punkten auf der TIMSS-Skala etwa dem Leistungsunterschied von einem Schuljahr entspricht. Die Leistungen der 15-Jährigen syrischen Schüler lagen demnach drei bis vier Schuljahre unter dem deutschen Niveau.

In einem Land, in dem die 15-Jährigen auf dem Niveau 11- oder 12-jähriger deutscher Schüler liegen, muss das „Abitur“ zwangsläufig meilenweit hinter deutschen Standards zurückbleiben. Von den 115.000 Syrern, die das Statistische Bundesamt in der Rubrik Abitur führt, würde nur ein kleiner Bruchteil den Anforderungen eines deutschen Abiturs genügen.

Wer sich mit Abiturientenquoten von Migranten beschäftigt, sollte stets zuallererst fragen: Abitur – welches Abitur?

Hier gibt es die → Fortsetzung.

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Quellen und Amerkungen

(1) Lynn, R. & Vanhanen, T. (2012). Intelligence. A Unifying Construct for the Social Sciences.
Nationale IQ-Werte im Appendix 1, S.391-419.

(2) Es handelt sich um den CPM – Colored Progressive Matrices – nach Spearman, ein weitgehend kulturfreier Intelligenztest.

(3) TIMSS – Trends in Mathematics and Science Studies 2011.
TIMSS 2011: Mathematik
TIMSS 2011: Naturwissenschaften

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Stichwörter:
Bildung, Intelligenz, IQ, Migranten, Migrationshintergrund, Schulleistungen, Abitur, Abiturientenquote, Syrer, TIMSS,

Bildungsniveau von Migranten Teil 4

Bildungsniveau von Migranten – Teil 4

Abitur – welches Abitur?

Dies ist Teil 4 einer kleinen Serie. Hier gibt es → Teil 1.

Die Differenzierung nach Herkunftsland hat extreme Unterschiede in der Abiturientenquote aufgezeigt: China 75,0 Prozent, USA 65,2, Iran 62,4 – Portugal 13,4, Türkei 12,6 und Kasachstan 12,3 Prozent. Diese Tatsache und die schwache Korrelation zwischen der Abiturientenquote und dem nationalen IQ des Herkunftslandes unterstreichen nachdrücklich, dass die Personen mit Migrationshintergrund eine extrem heterogene Gruppe darstellen und dass das Bildungsniveau dieser Gruppe von unterschiedlichen Faktoren abhängt.

Bei Untersuchungen zur Abiturientenquote wäre zunächst einmal eine grundlegende Frage zu klären: Abitur – Welches Abitur?

Die herausragende Bedeutung dieser Frage lässt sich sehr gut an dem Land verdeutlichen, das im Brennpunkt der aktuellen Migrationskrise steht, nämlich Syrien.

Das Statistische Bundesamt (1) vermeldet per 31.12.2016 insgesamt 521.000 Migranten aus Syrien. Davon befinden sich 189.000 noch in Ausbildung oder sie sind noch gar nicht schulpflichtig. Die relevante Bezugsgruppe umfasst somit 332.000 Personen. Davon besitzen laut Statistischem Bundesamt 115.000 Abitur, was einer Abiturientenquote von 34,6 entspricht.

Da Syrer erst in allerjüngster Zeit hierher gekommen sind, kann nur ein winziger Bruchteil der 115.000 das Abitur in Deutschland abgelegt haben.

Ein erheblicher Teil der Migranten, die im Zuge der Merkel’schen Masseninvasion ins Land geströmt sind, kam ohne Pass und ohne Identitätsnachweis. Niemand kann sagen, wie viele Personen, die das Statistische Bundesamt in der Kategorie Syrer führt, tatsächlich syrische Staatsbürger und wie viele lediglich Syrer qua Selbsternennung sind. Ebenso kann niemand sagen, wie viele der 115.000 den Status Abiturient durch eine entsprechende Qualifikation und wie viele ihn durch bloße Selbsternennung erworben haben.

Die Statuserhöhung per Deklaration ist vermutlich ein relativ geringes Problem. Viel schwerer wiegt eine andere Frage: Was ist überhaupt ein syrisches Abitur und was ist es wert?

Hier gibt es die → Fortsetzung.

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Quellen und Amerkungen

(1) Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Bevölkerung mit Migrationshintergrund. – Ergebnisse des Mikrozensus 2016 – Fachserie 1 Reihe 2.2. Statistisches Bundesamt (Destatis). Erschienen am 1. August 2017, Artikelnummer: 2010220167004

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Stichwörter:
Bildung, Intelligenz, IQ, Migranten, Migrationshintergrund, Schulleistungen, Abitur, Abiturientenquote, Syrer

Bildungsniveau von Migranten Teil 3

Nationaler IQ und Abiturientenquote

Bildungsniveau von Migranten – Teil 3

Abiturientenquote und nationaler IQ

Dies ist Teil 3 einer kleinen Serie. Hier gibt es → Teil 1.

Die Schulleistung und damit auch die Abiturientenquote hängt zu einem wesentlichen Teil von der Intelligenz ab. Die genannten Beispiele, insbesondere die zuletzt genannten, lassen aber vermuten, dass der Zusammenhang zwischen der Abiturientenquote und dem nationalen IQ des Herkunftslandes nicht sehr eng ist. Im Laufe der weiteren Betrachtungen wird deutlich werden, dass ein enger Zusammenhang aus verschiedenen Gründen auch gar nicht zu erwarten ist. Gleichwohl ist es ratsam, das nationale Intelligenzniveau in die Betrachtung einzubeziehen.

Abbildung 1 veranschaulicht den Zusammenhang zwischen dem nationalen IQ (X-Achse) und der Abiturientenquote (Y-Achse) für die Länder, die in der Tabelle des Statistischen Bundesamtes aufgeführt sind (1); siehe auch (2). Die IQ-Werte stammen zum überwiegenden Teil aus Lynn & Vahanen (2012) – siehe (3); die Quellen der restlichen IQ-Werte sind in (4) angegeben.

Nationaler IQ und Abiturientenquote
Abbildung 1: Nationaler IQ und Abiturientenquote

Das Punktemuster in Abbildung 1 zeigt: Der Zusammenhang zwischen dem nationalen IQ und der Abiturientenquote ist zwar positiv, aber nur schwach. Die Produkt-Moment-Korrelation beträgt 0,25; die Varianzaufklärung durch den nationalen IQ beträgt lediglich 6 Prozent.

Selbstverständlich beinhaltet diese Korrelation keinerlei Aussage über den Zusammenhang zwischen Intelligenz und Schulleistung auf der Ebene der Individuen. Auf Individuenebene ist Intelligenz eine zentrale Voraussetzung für gute Schulleistungen. Wo es an Intelligenz mangelt, ist es nahezu unmöglich gute oder sehr gute Schulleistungen zu erzielen.

Dass die Korrelation zwischen dem nationalen IQ und der Abiturientenquote nur schwach ist, verweist auf einen anderen, ganz zentralen Punkt: Die in Deutschland lebenden Personen mit Migrationshintergrund stellen keine repräsentativen Stichproben ihrer jeweiligen Heimatländer dar. Migration ist kein Zufallsprozess; sie ist ganz im Gegenteil außerordentlich selektiv. Einige der Faktoren, die hier eine wichtige Rolle spielen, werden im Folgenden diskutiert.

Hier gibt es die → Fortsetzung.

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Quellen und Amerkungen

(1) Bevölkerung und Erwerbstätigkeit. Bevölkerung mit Migrationshintergrund. – Ergebnisse des Mikrozensus 2016 – Fachserie 1 Reihe 2.2. Statistisches Bundesamt (Destatis). Erschienen am 1. August 2017, Artikelnummer: 2010220167004

(2) Die Abiturientenquote für Sub-Sahara-Afrika ergibt sich aus der Differenz Afrika gesamt minus Marokko, Ägypten, Libyen, Tunesien, Algerien – die vier Letzteren werden vom Statistischen Bundesamt in einer Gruppe gemeinsam geführt, die hier mit ÄgyAlgLibTun abgekürzt ist.

(3) Lynn, R. & Vanhanen, T. (2012). Intelligence. A Unifying Construct for the Social Sciences.
Nationale IQ-Werte im Appendix 1, S.391-419.

(4) Die Werte für Afghanistan (80), Bosnien/Herzegowina (82) und Kasachstan (92) stammen von der Webseite Laenderdaten.info
Auf jener Website finden sich auch abstruse Kommentare zum Zusammenhang zwischen Intelligenz und Rasse, die lediglich der Political Correctness geschuldet sind.
Für Kosovo habe ich den PISA-IQ (80) eingesetzt.
Für Polen geben Lynn & Vanhanen den Median 92 an. Dieser Wert ist offenkundig viel zu niedrig. Ich verwende stattdessen den Mittelwert aus den von Lynn & Vanhanen zitierten Studien (96,4).
Für Sub-Sahara-Afrika verwende ich den IQ 75, der einigermaßen repräsentativ ist für die vorliegenden Intelligenz-Werte aus Schwarzafrika.

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Stichwörter:
Bildung, Intelligenz, IQ, Migranten, Migrationshintergrund, Schulleistungen, Abitur, Abiturientenquote

ACT Hochschulreife in den USA

ACT 2017

Schulleistungen und Hochschulreife in den USA

Der ACT (American College Testing Program oder auch American College Test) ist ein Leistungstest, der in den USA als Kriterium für die Zulassung zu einem College oder einer Universität genutzt wird (1). Er ist mittlerweile so stark verbreitet, dass er seinen Konkurrenten, den SAT (Scholastic Aptitude Test), weit überholt hat. Damit ist der ACT die wichtigste Informationsquelle über die Schulleistungen – und, wie wir sehen werden, die Intelligenz – in den USA.

Im Beitrag ACT und die Bildungsalchimisten habe ich einen Befund aus der jüngsten ACT-Studie berichtet, der im Grunde absolut banal und allein deshalb erwähnenswert ist, weil er die politisch korrekten Bildungsalchimisten, die an die unendliche Formbarkeit des Menschen glauben, auf die Palme bringt. Im aktuellen Beitrag will ich den ACT kurz skizzieren und in nachfolgenden Beiträgen werde ich einige Befunde dieser groß angelegten Bildungsstudie näher betrachten.

Der ACT besteht aus vier Untertests:

  • Englisch. Grammatik und rhetorische Aspekte der englischen Sprache.
  • Mathematik.
  • Leseverständnis.
  • Wissenschaftliche Argumentation. Darstellung von Daten, Zusammenfassung und Interpretation der Befunde, Diskussion unterschiedlicher Standpunkte.

Die Leistungen in den Untertests werden jeweils mit Punkten von 0 bis 36 bewertet und der Mittelwert aus den Untertests ergibt den ACT-Gesamtwert.

Optional können die Teilnehmer in einem zusätzlichen Test einen Essay schreiben, der jedoch nicht in die Gesamtwertung eingeht.

Die im ACT (oder alternativ im SAT) erzielte Leistung ist ein wichtiges Kriterium für die Zulassung zu Universitäten und Colleges in den USA und damit erfolgt durch den ACT oder den SAT eine wichtige Weichenstellung für die Zukunft. [Daneben gibt es auch die umstrittene „Affirmative Action“, wo aus rein politischer Ideologie sogenannte „Benachteiligte“ an höherwertigen Universitäten und Colleges aufgenommen werden, obwohl ihre Leistungen den Anforderungen bei Weitem nicht genügen.]

In nachfolgenden Beiträgen werde ich Ergebnisse aus ACT 2017 präsentieren.

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Quellen und Anmerkungen

(1)
ACT American College Testing Program – Webseite

(2)
The Condition of College & Career Readiness 2017. National ACT.

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Bildung, Intelligenz, IQ, ACT, Schulleistungen, ACT 2017, Hochschulreife, USA, SAT, College, Universität