Welt-IQ, Welt-Intelligenz, Länderdaten

Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über das durchschnittliche Intelligenzniveau der Länder dieser Welt, gemessen auf der gebräuchlichen IQ-Skala. Sie beruht auf dem neuesten Stand der Forschung (Ende 2022); Einzelheiten dazu unterhalb der Tabelle. In der linken Hälfte sind die Länder in absteigender Reihenfolge geordnet, in der rechten Hälfte alphabetisch.  

Land	IQ		IQ	Land
Singapur	107,1		71,6	Afghanistan
China	105,8		78,5	Ägypten
Hongkong	105,4		82,3	Albanien
Südkorea	104,6		79,5	Algerien
Taiwan	104,6		95,3	Andorra
Japan	104,2		69,7	Angola
Nordkorea	103,6		70,5	Antigua/Barbuda
Finnland	101,5		69,0	Äquatorialguinea
Niederlande	101,2		87,5	Argentinien
Kanada	101,2		90,9	Armenien
Estland	101,1		84,9	Aserbaidschan
Liechtenstein	101,1		68,5	Äthiopien
Schweiz	100,3		99,3	Australien
Großbritannien	100,0		84,0	Bahamas
Macau	99,9		86,8	Bahrain
Deutschland	99,7		74,4	Bangladesch
Neuseeland	99,7		80,0	Barbados
Schweden	99,7		95,9	Belarus
Belgien	99,6		99,6	Belgien
Australien	99,3		72,0	Belize
Tschechien	99,2		71,0	Benin
Österreich	99,0		90,0	Bermudas
Slowenien	98,7		78,0	Bhutan
Dänemark	98,6		81,9	Bolivien
Ungarn	98,4		88,5	Bosnien/Herzegow.
Island	98,4		76,9	Botswana
Frankreich	98,3		84,2	Brasilien
USA	98,0		88,3	Brunei
Slowakei	98,0		93,3	Bulgarien
Irland	97,7		70,2	Burkina Faso
Polen	97,5		72,2	Burundi
Lettland	97,3		89,0	Chile
Norwegen	97,2		105,8	China
Kroatien	97,1		88,4	Cook-Inseln
Russland	96,9		87,3	Costa Rica
Spanien	96,8		98,6	Dänemark
Luxemburg	96,5		99,7	Deutschland
Italien	96,1		66,0	Dominica
Litauen	96,0		79,6	Dominikanische Rep.
Belarus	95,9		71,6	Dschibuti
Andorra	95,3		82,6	Ecuador
Portugal	94,4		78,0	El Salvador
Israel	94,4		69,6	Elfenbeinküste
Malta	94,1		74,3	Eritrea
Vietnam	94,0		101,1	Estland
Ukraine	93,6		84,2	Fidschi-Inseln
Zypern	93,4		101,5	Finnland
Bulgarien	93,3		98,3	Frankreich
Griechenland	93,2		69,0	Gabun
Serbien	91,0		62,0	Gambia
Mongolei	91,0		82,9	Gazastreifen
Grönland	91,0		86,7	Georgien
Armenien	90,9		64,2	Ghana
Malaysia	90,8		74,0	Grenada
Moldawien	90,6		93,2	Griechenland
Rumänien	90,3		91,0	Grönland
Bermudas	90,0		100,0	Großbritannien
Türkei	89,4		79,0	Guatemala
Thailand	89,1		64,9	Guinea
Ver. Arab. Emirate	89,1		67,8	Guinea-Bissau
Surinam	89,0		79,4	Guyana
Chile	89,0		67,0	Haiti
Uruguay	89,0		80,1	Honduras
Kapverden	88,9		105,4	Hongkong
Bosnien/Herzegow.	88,5		76,5	Indien
Cook-Inseln	88,4		83,3	Indonesien
Brunei	88,3		86,3	Irak
Mauritius	87,7		85,6	Iran
Trinidad und Tobago	87,5		97,7	Irland
Argentinien	87,5		98,4	Island
Mexiko	87,4		94,4	Israel
Samoa	87,3		96,1	Italien
Costa Rica	87,3		75,3	Jamaika
Kasachstan	86,8		104,2	Japan
Bahrain	86,8		68,0	Jemen
Georgien	86,7		86,6	Jordanien
Jordanien	86,6		76,7	Jungferninseln
Montenegro	86,5		82,3	Kaimaninseln
Irak	86,3		64,0	Kamerun
Niederländ. Antillen	86,3		101,2	Kanada
Iran	85,6		88,9	Kapverden
Nordmazedonien	85,5		72,6	Kapverden
Kuba	85,0		86,8	Kasachstan
Myanmar	85,0		80,9	Katar
Neukaledonien	85,0		76,0	Kenia
Aserbaidschan	84,9		76,5	Kirgisistan
Tonga	84,6		83,0	Kiribati
Turks und Caicos	84,2		83,1	Kolumbien
Fidschi-Inseln	84,2		75,3	Komoren
Brasilien	84,2		66,5	Kongo, Dem.Rep.
Bahamas	84,0		71,7	Kongo, Rep.
Marschallinseln	84,0		79,5	Kosovo
Mikronesien	84,0		97,1	Kroatien
Turkmenistan	83,6		85,0	Kuba
Seychellen	83,5		80,4	Kuwait
Indonesien	83,3		83,2	Laos
Oman	83,3		69,8	Lesotho
Venezuela	83,3		97,3	Lettland
Laos	83,2		82,9	Libanon
Kolumbien	83,1		64,7	Liberia
St. Helena	83,1		82,8	Libyen
Kiribati	83,0		101,1	Liechtenstein
Gazastreifen	82,9		96,0	Litauen
Libanon	82,9		96,5	Luxemburg
Libyen	82,8		99,9	Macau
Ecuador	82,6		77,0	Madagaskar
Vanuatu	82,5		64,7	Malawi
Usbekistan	82,5		90,8	Malaysia
Tadschikistan	82,5		80,5	Malediven
Paraguay	82,4		67,4	Mali
Albanien	82,3		94,1	Malta
Kaimaninseln	82,3		81,0	Marianeninseln
Syrien	82,2		75,4	Marokko
Timor-Leste	82,0		84,0	Marschallinseln
Puerto Rico	81,9		68,8	Mauretanien
Bolivien	81,9		87,7	Mauritius
Peru	81,7		87,4	Mexiko
Solomonen	81,5		84,0	Mikronesien
Nicaragua	81,4		90,6	Moldawien
Tunesien	81,3		91,0	Mongolei
Marianeninseln	81,0		86,5	Montenegro
Katar	80,9		72,5	Mosambik
Malediven	80,5		85,0	Myanmar
Kuwait	80,4		68,2	Namibia
Philippinen	80,4		73,2	Nepal
Honduras	80,1		85,0	Neukaledonien
Pakistan	80,1		99,7	Neuseeland
Barbados	80,0		81,4	Nicaragua
Panama	80,0		86,3	Niederländ. Antillen
Saudi Arabien	79,6		101,2	Niederlande
Dominikanische Rep.	79,6		66,4	Niger
Algerien	79,5		68,7	Nigeria
Kosovo	79,5		103,6	Nordkorea
Guyana	79,4		85,5	Nordmazedonien
Guatemala	79,0		97,2	Norwegen
Sri Lanka	79,0		83,3	Oman
Papua-Neuguinea	78,8		99,0	Österreich
Ägypten	78,5		80,1	Pakistan
Tuvalu	78,2		80,0	Panama
Bhutan	78,0		78,8	Papua-Neuguinea
El Salvador	78,0		82,4	Paraguay
Madagaskar	77,0		81,7	Peru
Botswana	76,9		80,4	Philippinen
Jungferninseln	76,7		97,5	Polen
Indien	76,5		94,4	Portugal
Kirgisistan	76,5		81,9	Puerto Rico
Sudan	76,4		70,2	Ruanda
Kenia	76,0		90,3	Rumänien
Swasiland	75,6		96,9	Russland
Marokko	75,4		68,8	Sambia
Komoren	75,3		87,3	Samoa
Jamaika	75,3		62,0	Santa Lucia
Tansania	74,8		65,5	Sao Tome, Principe
Bangladesch	74,4		79,6	Saudi Arabien
Eritrea	74,3		99,7	Schweden
Simbabwe	74,0		100,3	Schweiz
Grenada	74,0		70,2	Senegal
Nepal	73,2		91,0	Serbien
Kapverden	72,6		83,5	Seychellen
Mosambik	72,5		62,3	Sierra Leone
Burundi	72,2		74,0	Simbabwe
Uganda	72,1		107,1	Singapur
Belize	72,0		98,0	Slowakei
Kongo, Rep.	71,7		98,7	Slowenien
Südafrika	71,6		81,5	Solomonen
Afghanistan	71,6		68,4	Somalia
Dschibuti	71,6		96,8	Spanien
Benin	71,0		79,0	Sri Lanka
Antigua/Barbuda	70,5		83,1	St. Helena
St. Kitts und Nevis	70,5		70,5	St. Kitts und Nevis
Ruanda	70,2		69,6	St. Vincent, Grenad.
Burkina Faso	70,2		71,6	Südafrika
Senegal	70,2		76,4	Sudan
Lesotho	69,8		104,6	Südkorea
Angola	69,7		62,0	Südsudan
Elfenbeinküste	69,6		89,0	Surinam
St. Vincent, Grenad.	69,6		75,6	Swasiland
Äquatorialguinea	69,0		82,2	Syrien
Gabun	69,0		82,5	Tadschikistan
Sambia	68,8		104,6	Taiwan
Mauretanien	68,8		74,8	Tansania
Nigeria	68,7		89,1	Thailand
Äthiopien	68,5		82,0	Timor-Leste
Somalia	68,4		67,7	Togo
Namibia	68,2		84,6	Tonga
Jemen	68,0		87,5	Trinidad und Tobago
Guinea-Bissau	67,8		66,0	Tschad
Togo	67,7		99,2	Tschechien
Mali	67,4		81,3	Tunesien
Haiti	67,0		89,4	Türkei
Kongo, Dem.Rep.	66,5		83,6	Turkmenistan
Niger	66,4		84,2	Turks und Caicos
Dominica	66,0		78,2	Tuvalu
Tschad	66,0		72,1	Uganda
Sao Tome, Principe	65,5		93,6	Ukraine
Guinea	64,9		98,4	Ungarn
Liberia	64,7		89,0	Uruguay
Malawi	64,7		98,0	USA
Ghana	64,2		82,5	Usbekistan
Kamerun	64,0		82,5	Vanuatu
Zentralafrikan. Rep.	63,8		83,3	Venezuela
Sierra Leone	62,3		89,1	Ver. Arab. Emirate
Südsudan	62,0		94,0	Vietnam
Gambia	62,0		63,8	Zentralafrikan. Rep.
Santa Lucia	62,0		93,4	Zypern

Welt-Intelligenz, Länderdaten Stand Ende 2022.

Die Tabelle beruht auf der Datenbank von Russell T. Warne (2022). Diese gibt eine Zusammenfassung der Befunde zweier Forschungstraditionen. Zum einen berücksichtigt sie die Ergebnisse der psychometrischen Intelligenzforschung, die auf eine mehr als 100-jährige Geschichte zurückblicken kann. Zum anderen berücksichtigt sie die internationalen Bildungsstudien PISA, TIMSS & Co.

Aus der psychometrischen Intelligenzforschung werden drei Datensätze berücksichtigt: Lynn und Vanhanen (2012), Rindermann (2018) und Becker (2019). Aus den internationalen Bildungsstudien werden zwei Datensätze berücksichtigt: Die HLO-Datenbank der Weltbank (Harmonized Learning Outcomes; Angrist et al. 2021) und der Datensatz von Gust, Hanushek und Woessmann (2022). Die Ergebnisse der Bildungsstudien wurden auf die gebräuchliche IQ-Skala mit Mittelwert 100 und Standardabweichung 15 transformiert. Die fünf Datensätze stimmen in sehr hohem Maße überein, was zeigt, dass sie im Grunde ein und dieselbe latente Variable messen, nämlich die Intelligenz. Aus den vorliegenden Intelligenzschätzungen wurde jeweils der Median berechnet. Dieser ist in der Tabelle angegeben.

Anmerkung 1: Die Datengrundlage ist für die verschiedenen Länder sehr unterschiedlich. Für die Länder des oberen und zum Teil auch des mittleren Intelligenzbereichs liegen sehr zuverlässige Daten vor, im mittleren Intelligenzbereich ist die Datenqualität geringer und im unteren Bereich sind die Schätzungen recht grob; man kann aber mit großer Sicherheit davon ausgehen, dass die wahren Verhältnisse nicht viel anders aussehen.

Anmerkung 2: Bei allen Werten handelt es sich um Schätzungen und diese sind zwangsläufig mit Fehlern behaftet. Unterschiede von einem oder zwei IQ-Punkten liegen durchaus im Unsicherheitsbereich. Nachkommastellen sind eigentlich irrelevant; sie werden nur deshalb angegeben, weil bei einer Rundung eine Differenz von 1,1 Punkten auf eine Differenz zu 2 Punkten führen kann, zum Beispiel: 99,4 → 99; 100,5 → 101. Eine grobe Faustregel: Unterschiede von einem oder zwei Punkten haben kaum praktische Bedeutung, Unterschiede von fünf Punkten können sehr wohl relevant sein und Differenzen von mehr als zehn Punkten machen einen deutlichen Unterschied.

Anmerkung 3: Die Tabelle zeigt die nationalen IQs, also das durchschnittliche Intelligenzniveau der Länder. Innerhalb jedes Landes gibt es sehr, sehr große Intelligenzunterschiede. Auch in den intelligentesten Ländern findet man sehr unintelligente Menschen und in den unintelligentesten Ländern gibt es auch intelligente Menschen. In beiden Fällen machen diese aber nur einen sehr kleinen Anteil der Gesamtbevölkerung aus.

Anmerkung 4: Gewichtet man die nationalen IQ-Werte mit der jeweiligen Bevölkerungsgröße dann ergibt sich insgesamt ein Welt-IQ um 87. Unter der Annahme, dass die Intelligenz jeweils normalverteilt ist mit einer Standardabweichung von 15, ergibt sich für die Weltbevölkerung eine Standardabweichung von etwa 19.

***

Diesen Blogbeitrag zitieren als:
Henss, R. (2023). Welt-IQ, Welt-Intelligenz, Länderdaten. https://splitter1.wordpress.com/2023/03/15/welt-iq-welt-intelligenz-landerdaten/

***

Literatur und Datenquellen

Angrist, N., Djankov, S., Goldberg, P.K. und Patrinos, H.A. (2021). Measuring human capital using global learning data. Nature, https://dx.doi.org/10.1038/s41586-021-03323-7 http://documents.worldbank.org/curated/en/540801550153933986/Measuring-Human-Capital

Becker, D. (2019). The NIQ-dataset (V1.3.2). Chemnitz, Germany. https://viewoniq.org/

Gust, S., Hanushek, E.A. und Woessmann, L. (2022). Global universal basic skills: Current deficits and implications for world development. Working Paper 30566. Massachusetts, MA: National Bureau of Economic Research. http://www.nber.org/papers/w30566

Lynn, R. und Vanhanen, T. (2012). Intelligence. A unifying construct for the social sciences. London: Ulster Institute for Social Research.

Rindermann, H. (2018). Cognitive Capitalism. Human capital and the wellbeing of nations. Cambridge: Cambridge University Press. Appendix zum Buch online unter https://doi.org/10.1017/9781107279339 www.cambridge.org/core/books/cognitive-capitalism-and-the-wealth-ofnations/7C10B724756D97F00B7AF0515B800CC5

Warne, R.T. (2022). National mean IQ estimates: Validity, data quality, and recommendations. Evolutionary Psychological Science. 19. Dezember 2022. Kurze Zusammenfassung und Link zur Datenbank unter: https://doi.org/10.1007/s40806-022-00351-y

Global Learning Crisis

Ich habe auf Researchgate.net einen umfangreichen Artikel mit dem Titel „Die Global Learning Crisis. Schulbesuch ist nicht gleich Lernen“ eingestellt. Der Artikel kann kostenlos heruntergeladen werden unter
https://www.researchgate.net/publication/368544658_Die_Global_Learning_Crisis_Schulbesuch_ist_nicht_gleich_Lernen

Zusammenfassung:       Der World Development Report der World Bank 2018 enthält zwei Botschaften, eine gute und eine schlechte. Die gute lautet: Alle Länder dieser Welt haben große Anstrengungen unternommen und die Schulbesuchsquote massiv gesteigert. Von wenigen Ausnahmen abgesehen können heute überall in der Welt fast alle Kinder eine Schule besuchen. Die schlechte Nachricht lautet: Heute können zwar fast alle Kinder eine Schule besuchen, aber Hunderte Millionen lernen so gut wie gar nichts. Diese traurige Tatsache wird von der UNESCO als Global Learning Crisis bezeichnet. Die vorliegende Arbeit gibt einen Überblick über die beiden gegensätzlichen Aspekte, wobei der zweite Aspekt auf der Grundlage der internationalen Bildungsstudien wie PISA, TIMSS & Co beleuchtet wird. Im Anschluss daran werden die Befunde der Bildungsstudien mit den Befunden der psychometrischen Intelligenzforschung verglichen und gezeigt, dass beide praktisch nicht voneinander zu unterscheiden sind. Abschließend wird gezeigt, dass die Forderung der Agenda 2030, „Bis 2030 sicherstellen, dass alle Mädchen und Jungen gleichberechtigt eine kostenlose und hochwertige Grund- und Sekundarschul­bildung abschließen, die zu brauchbaren und effektiven Lernergebnissen führt“, wobei Anforderungen moderner Industrie- und Informationsgesellschaften zugrunde gelegt werden, weltfremde Illusion ist.

______________________________________

Stichwörter: Global Learning Crisis, Schule, Schulbesuch, Lernen, Bildung, internationale Bildungs­studien, PISA, Intelligenz, IQ, Millenniumsziele, Agenda 2030, Lernarmut, Corona-Pandemie

Henss, R. (2023). Die Global Learning Crisis. Schulbesuch ist nicht gleich Lernen. Saarbrücken: Dr. Ronald Henss Verlag. DOI: 10.13140/RG.2.2.11286.83520 https://www.researchgate.net/publication/368544658_Die_Global_Learning_Crisis_Schulbesuch_ist_nicht_gleich_Lernen

Intelligenzunterschiede zwischen Schwarzen und Weißen

Teil 1: Fragestellung und Überblick

In dieser Serie geht es um die Frage: Wie groß sind die Intelligenzunterschiede – genauer: die Bildungsunterschiede – zwischen Schwarzen und Weißen in den USA und wie haben sich die Unterschiede im Laufe der Jahrzehnte entwickelt? Als Grundlage dienen die groß angelegten repräsentativen nationalen Bildungsstudien des NAEP und die internationalen Bildungsstudien PISA, TIMSS, PIRLS und PIAAC.

Es gibt wohl kein Thema, das in der Öffentlichkeit – aber auch in wissenschaftlichen Kreisen – hysterischer und unsachlicher diskutiert wird als die Intelligenzunterschiede zwischen Schwarzen und Weißen.

Dass sich Weiße – genauer: Weiße europäischer Abstammung – und Schwarze nicht nur in ihrer Hautfarbe und zahlreichen Verhaltens- und sozialen Merkmalen, sondern auch hinsichtlich Intelligenz und Bildungsniveau beträchtlich voneinander unterscheiden und dass Weiße erheblich besser abschneiden als Schwarze, ist eine mehrtausendfach empirisch belegte Tatsache. An diesem Faktum gibt es nichts zu deuteln.

Der erbitterte Streit entzündet sich an der Frage nach den Ursachen – genauer: an der Frage, welcher Anteil des Unterschieds auf genetische Faktoren zurückzuführen ist [A1]. Diese Streitfrage ist nicht der Gegenstand dieser Serie.

Gegenstand dieser Serie ist das Ausmaß und die zeitliche Entwicklung der Intelligenzunterschiede – genauer: der Bildungsunterschiede – zwischen Schwarzen und Weißen in den USA.

Grundlage sind die groß angelegten nationalen Bildungsstudien des NAEP sowie die internationalen Bildungsstudien PISA, TIMSS, PIRLS und PIAAC [A2].

Den Schwerpunkt bilden die NAEP-Studien, die seit 1971 mit großen repräsentativen Stichproben durchgeführt wurden und die umfassendste Datenbasis bereitstellen.

Zur Einleitung betrachten wir die Untersuchung von Rindermann und Thompson (2013) [1], die anhand der NAEP-Studien die Unterschiede zwischen Weißen, Schwarzen, Hispanics und Anderen im Zeitraum 1971 bis 2008 analysierten [A3].

Dann stellen wir in einer detaillierten Analyse die Unterschiede zwischen Weißen und Schwarzen in den NAEP-Studien von 1990 bis 2017 dar.

Im Anschluss daran betrachten wir den gesamten NAEP-Zeitraum von 1971 bis 2017.

Danach betrachten wir die internationalen Bildungsstudien PISA, TIMSS, PIRLS und PIAAC.

*

Hier gibt es die Fortsetzung → Intelligenzunterschiede zwischen Schwarzen und Weißen. Die Untersuchung von Rindermann und Thompson (2013)

*

Literatur

(1) Rindermann, H. und Thompson, J. (2013). Ability rise in NAEP and narrowing ethnic gaps? Intelligence, 41, 821-831.

*

Anmerkungen

[A1] Es ist an sich total lächerlich – und ein Zeichen menschlicher Dummheit –, dass sich an dieser Frage überhaupt ein Streit entzünden kann. Menschliche Intelligenz ist eine Leistung des menschlichen Gehirns und es ist absolut sicher, dass die Gehirnleistung sowohl von genetischen als auch von Umweltfaktoren abhängt. Kein Gehirn existiert ohne Umwelt und keine Umwelt erschafft menschliche Intelligenz ohne ein menschliches Gehirn. Abhängig von der genetischen Variabilität und der Variabilität der Umwelt fallen die genetischen Anteile und die Umweltanteile mal größer, mal kleiner aus. Jegliche Aufregung über die relative Bedeutung von genetischen und Umweltfaktoren speist sich einzig und allein aus politischen Motiven. Doch ob man es wahrhaben will oder nicht: Es gibt Unterschiede – und diese Unterschiede haben auch eine biologische Grundlage.

[A2] Die Abkürzungen stehen für:
NEAP: National Assessment of Educational Progress
PISA: Programme for International Student Assessment
TIMSS: Trends in International Mathematics and Science Studies
PIRLS: Progress in International Reading Literacy Studies
PIAAC: Programme for the International Assessment of Adult Competencies

[A3] Dabei werden gemäß der Fragestellung dieser Serie nur Schwarze und Weiße berücksichtigt, nicht aber Hispanics und Andere.

***
Stichwörter:
Intelligenz, USA, Bildung, Bildungsstudien, Schwarze, Weiße, Rasse, Ethnie, NAEP, PISA, TIMSS, PIRLS, PIAAC

Bildungsproblem Türken – Teil 17

Bildungsproblem Türken

17. Varianzunterschiede zwischen Deutschland und der Türkei

Wie sich Varianzunterschiede auswirken und was der Anteil der Migranten – insbesondere auch der türkischstämmigen Migranten – mit dem Varianzunterschied zu tun hat.

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

In den vorangegangenen Folgen haben wir anhand von PISA 2015 [1] und PIAAC 2012/2014 [2] [3] die enormen Unterschiede im Bildungsniveau in Deutschland und der Türkei ausführlich dokumentiert.

Abbildung 17.1, die uns bereits aus → Teil 16 bekannt ist, veranschaulicht die Bildungskluft anhand zweier Normalverteilungen; die blaue Glockenkurve steht für Deutschland, die rote für die Türkei.

Abbildung 17.1: Normalverteilungen mit gleicher Varianz und Effektstärke d=0,94

Die beiden Verteilungen repräsentieren die Effektstärke d=0,94. Das heißt: Die Mittelwertsdifferenz beträgt 0,94 Standardabweichungseinheiten. Effektstärken dieser Größenordnung zeigen sich in allen PISA-Bereichen sowie der Lesekompetenz und der mathematischen Kompetenz in PIAAC 2012/2014.

Die beiden Verteilungen in Abbildung 17.1 haben die gleiche Varianz. Die letzte Zeile von Tabelle 16.1 in → Teil 16 zeigt jedoch, dass die Varianz in Deutschland und der Türkei unterschiedlich ausfällt.
Bei den 15-Jährigen in PISA 2015 ist die Varianz in Deutschland viel größer als in der Türkei: In der Lesekompetenz um 48, in Mathematik um 18 und in den Naturwissenschaften um 57 Prozent.
Bei den Erwachsenen in PIAAC 2012/2014 ist die Varianz in der Lesekompetenz in Deutschland um 16 Prozent größer als in der Türkei. In der mathematischen Kompetenz zeigt hingegen die Türkei eine um 16 Prozent größere Varianz [A1]. In der Technologiekompetenz sind die Varianzen nahezu identisch.

Wie sich unterschiedliche Varianzen auswirken, veranschaulicht Abbildung 17.2. Der Niveauunterschied beträgt 0,94 Standardabweichungen, die Varianz ist in der blauen Glockenkurve (Deutschland) um 14 Prozent größer als in der roten (Türkei).

Abbildung 17.2: Normalverteilungen – Effektstärke d=0,94, Varianzquotient 1,14

Der Niveauunterschied ist in Abbildung 17.1 und 17.2 identisch. Die geringere Varianz in der Türkei hat jedoch einen bemerkenswerten Effekt:

• Der Anteil der Türken ist im oberen Leistungsbereich noch kleiner als ohnehin schon.
• Auf der anderen Seite wird die drückende Dominanz der Türken im unteren Bereich etwas abgemildert.

Die Gegenüberstellung zeigt, dass man sich nicht alleine auf Mittelwertsunterschiede beschränken darf, sondern stets auch die Varianz berücksichtigen muss.

Für das Thema dieser Serie sind die Varianzunterschiede darüberhinaus in einer anderen Hinsicht interessant:

Unter allen Teilnehmern an PISA 2015 ist Deutschland eines der Länder mit der größten Varianz. Es ist daher nicht verwunderlich, dass die 15-Jährigen auch im Vergleich mit der Türkei eine wesentlich größere Varianz aufweisen. Im Gegensatz dazu ist das Varianzverhältnis bei den Erwachsenen in PIAAC ausgeglichen. Ein Grund für diesen augenfälligen Unterschied ist die demographische Zusammensetzung der PISA- und der PIAAC-Stichprobe. Bei den Erwachsenen ist der Anteil der Migranten viel geringer als bei den 15-Jährigen. Insbesondere ist der Anteil der türkischstämmigen Migranten in PIAAC wesentlich geringer als in PISA. Das hat folgende Konsequenzen:

• Da Migranten schlechtere Leistungen zeigen als die Einheimischen, wird bei hohem Migrantenanteil zum einen das Niveau gedrückt und zum anderen die Varianz erhöht.
• Da die Türkischstämmigen ganz besonders schlechte Leistungen zeigen, tragen sie in besonderer Weise zur Senkung des Niveaus und zur Vergrößerung der Varianz bei.
• Da der Anteil der Türkischstämmigen in den jüngeren Altersgruppen viel größer ist als in den älteren, sind die negativen Auswirkungen bei den Jüngeren stärker.

Mit diesen Feststellungen kommen wir zum Abschluss des ersten Themenblocks dieser Serie.

Im Ländervergleich haben wir sehr ausführlich die enorme Kluft zwischen Deutschland und der Türkei dokumentiert. Das Bildungsniveau in Deutschland und das Bildungsniveau in der Türkei sind zwei total verschiedene Welten.

Für sich alleine genommen ist der Ländervergleich völlig uninteressant. Die Türkei steht auf einer viel niedrigeren Entwicklungsstufe als Deutschland, so dass der Vergleich für sich genommen müßig ist. Wir haben die Türkei alleine deshalb so ausführlich betrachtet, weil Millionen Türkischstämmige in Deutschland leben und aufgrund ihrer niedrigen Intelligenz das Bildungsniveau in unserem Land nach unten drücken.

Im nächsten Themenblock beschränken wir uns auf Deutschland und dokumentieren den enormen negativen Einfluss der Türkischstämmigen auf das hiesige Bildungsniveau. Dabei können die Unterschiede, die wir im Ländervergleich herausgearbeitet haben, als Vergleichsmaßstab herangezogen werden. Eine hochinteressante Frage lautet zum Beispiel: Ist der Leistungsunterschied zwischen einheimischen Deutschen und türkischstämmigen Migranten innerhalb Deutschlands genauso groß, größer oder kleiner als der Unterschied zwischen den Ländern Deutschland und Türkei?

Fortsetzung folgt.

*

Literatur

[1] OECD (2016). PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

[2] Rammstedt, B. (2013). Grundlegende Kompetenzen Erwachsener im internationalen Vergleich. Ergebnisse von PIAAC 2012. Münster: Waxmann.

[3] NCES National Center for Educational Statistics: International Data Explorer. PIAAC Data Explorer.
https://nces.ed.gov/surveys/piaac/ideuspiaac/

*

Anmerkungen

[A1] Die Abbildungen in → Teil 15 machen deutlich, dass die höhere Varianz in der Alltagsmathematischen Kompetenz in allererster Linie auf den enormen Geschlechtsunterschied, inbesondere bei den Älteren, in der Türkei zurückzuführen ist.

***
Stichwörter:
Bildung, Intelligenz, PISA, PIAAC, Jugendliche, Erwachsene, Deutschland, Türkei, Normalverteilung, Effektstärke, Standardabweichung, Varianz, Varianzquotient, Migranten

Bildungsproblem Türken – Teil 16

Bildungsproblem Türken

16. Der enorme Niveauunterschied zwischen Deutschland und der Türkei

PISA 2015 und PIAAC 2012/2014 zeigen gleichermaßen ein enormes Bildungsgefälle zwischen Deutschland und der Türkei. Rund zwei Drittel der Deutschen und Türken weisen dasselbe Intelligenzniveau auf – aber bei dem restlichen Drittel sind die Deutschen sehr, sehr viel intelligenter als die Türken.

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

In den vorangegangenen Folgen haben wir anhand von PISA 2015 [1] und PIAAC 2012/2014 [2] [3] die enormen Unterschiede im Bildungsniveau in Deutschland und der Türkei ausführlich dokumentiert. Zum vorläufigen Abschluss des Ländervergleichs wollen wir nun einige wichtige Ergebnisse zusammenfassen.

Tabelle 16.1 zeigt Mittelwert, Standardabweichung, Effektstärke d und Varianzquotient der in PISA 2015 und PIAAC 2012/2014 erfassten Kompetenzbereiche. Zur Berechnung des Varianzquotienten wurde die jeweils größere durch die kleinere Varianz dividiert. Die Fälle, in denen die Türkei die größere Varianz aufweist, sind durch einen Stern * markiert. Die Werte der Technologiebasierten Problemlösekompetenz in PIAAC sind in Klammern gesetzt, da in der Türkei keine Frauen der Altersgruppe 55-65 teilnahmen und somit keine repräsentative Stichprobe der Gesamtbevölkerung vorliegt.

Tabelle 16.1: Kognitive Kompetenzen in PISA 2015 und PIAAC 2012/2014.
In Klammern: Stichprobe nicht repräsentativ.
*: Varianz in der Türkei größer.

	PISA 2015			PIAAC 2012/2014
	Lesen	Mathe	Naturw.	Lesen	Mathe	Techno
	Mittelwert
Deutschland	509	506	509	270	272	283
Türkei	428	420	425	227	219	(253)
	Standardabweichung
Deutschland	100	89	99	47	53	44
Türkei	82	82	79	44	56	(44)
	Effektstärke
	0,88	1	0,93	0,94	0,96	(0,67)
	Varianzquotient
	1,48	1,18	1,57	1,16	1,12*	(1,01*)

Die Effektstärke d offenbart den enormen Niveauunterschied zwischen Deutschland und der Türkei. Mit Ausnahme der Technologiekompetenz, die auf einer nicht-repräsentativen Stichprobe beruht, ist der Mittelwert in Deutschland um 0,88 bis zu einer ganzen Standardabweichung größer als in der Türkei. Bei der Technologiekompetenz beträgt der Vorsprung zwei Drittel Standardabweichungen. PISA geht davon aus, dass in der Altersgruppe der 15-Jährigen der Lernzuwachs innerhalb eines Jahres etwa ein Viertel bis ein Drittel Standardabweichungen ausmacht [1, S.74]. Demnach beträgt der Rückstand der Türkei rund drei Jahre!

Abbildung 16.1 zeigt zwei Normalverteilungen mit gleicher Varianz und der Effektstärke d=0,94. 0,94 entspricht dem Durchschnitt der d-Werte ohne Berücksichtigung der nicht-repräsentativen Technologiekompetenz.

Abbildung 16.1: Bildungsniveau in Deutschland und der Türkei am Beispiel zweier Normalverteilungen mit gleicher Varianz und Effektstärke d=0,94

Abbildung 16.1 ist ein gutes Spiegelbild des Bildungsniveaus in Deutschland und der Türkei. Sie macht deutlich, dass Welten zwischen den beiden Ländern liegen. Die Überlappung zwischen den beiden Verteilungen beträgt 64 Prozent. Da Deutschland und die Türkei eine annähernd gleiche Bevölkerungsgröße haben (82,5 und 79,5 Millionen), kann man grob sagen:

• Zwei Drittel der Türken und Deutschen haben jeweils einen Partner im anderen Land, der dieselbe Intelligenz aufweist. Aber im verbleibenden Drittel sind die Deutschen sehr, sehr viel intelligenter als die Türken! [A1]
• Im oberen Leistungsbereich sind außerordentlich wenige Türken zu finden. Echte Spitzenleistungen sind von Türken überhaupt nicht zu erwarten.
• Im untersten Leistungsbereich finden sich fast nur Türken. Ein erheblicher Teil der Türken dürfte enorme Probleme haben, das Niveau eines deutschen Hauptschulabschlusses zu erreichen.

In Abbildung 16.1 weisen die beiden Verteilungen die gleiche Varianz auf. Der Varianzquotient in Tabelle 16.1 macht jedoch klar, dass die Varianzen zum Teil sehr unterschiedlich sind. Diesen bedeutsamen Punkt betrachten wir in der nächsten Folge.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildungsproblem Türken. Teil 17: Varianzunterschiede zwischen Deutschland und der Türkei

*

Literatur

[1] OECD (2016). PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

[2] Rammstedt, B. (2013). Grundlegende Kompetenzen Erwachsener im internationalen Vergleich. Ergebnisse von PIAAC 2012. Münster: Waxmann.

[3] NCES National Center for Educational Statistics: International Data Explorer. PIAAC Data Explorer.
https://nces.ed.gov/surveys/piaac/ideuspiaac/

*

Anmerkungen

[A1] Zum Abschluss dieser Serie werden wir differenzieren zwischen kognitiven Kompetenzen, die in Bildungsstudien gemessen werden, und der Intelligenz, die mit psychometrischen Intelligenztests erfasst wird. Beide stimmen zwar in sehr hohen Maße überein, aber es gibt dennoch einige bedeutsame Unterschiede, die auch im Ländervergleich Deutschland-Türkei deutlich werden. Ungeachtet dieser Unterschiede können die internationalen und nationalen Bildungsstudien als hervorragende Intelligenztests aufgefasst werden.

***
Stichwörter:
Bildung, Intelligenz, PISA, PIAAC, Jugendliche, Erwachsene, Deutschland, Türkei, Normalverteilung, Effektstärke

Geschlechtsunterschiede in der Intelligenz – Teil 6

Geschlechtsunterschiede in der Intelligenz

Teil 6: PIAAC 2012/2014 – Alltagsmathematische Kompetenz von Erwachsenen

Männer zeigen eine höhere alltagsmathematische Kompetenz als Frauen. Die Varianz ist bei den Männern um 11 Prozent größer als bei den Frauen. Die Kombination dieser beiden Geschlechtsunterschiede hat auf Populationsebene beträchtliche Konsequenzen.

Zum Beginn dieser Serie → Geschlechtsunterschiede in der Intelligenz – Teil 1.

Auf der Grundlage von PIAAC 2012/2014 [1] [2] haben wir im → Teil 5 Geschlechtsunterschiede in der Lesekompetenz von Erwachsenen untersucht.

Nun betrachten wir Geschlechtsunterschiede in der alltagsmathematischen Kompetenz von Erwachsenen.

Die Grundlage bilden auch hier 155 unabhängige Stichproben aus PIAAC 2012/2014, die sich aus der Kombination von 31 Ländern und 5 Altersgruppen ergeben.

Die Daten, die Aufschlüsse über Lynns Entwicklungshypothese und die Varianzhypothese liefern, sind in Tabelle 6.1 zusammengefasst. Der linke Teil bezieht sich auf das Leistungsniveau, der rechte auf die Varianz. Die Spalte N_M>F gibt die Anzahl der Länder an, in denen die Männer besser abschnitten als die Frauen. Die Effektstärke d ergibt sich aus dem Mittelwert der Männer minus Mittelwert der Frauen dividiert durch die gemeinsame Standardabweichung. Die Spalte N_VM>VF zeigt die Anzahl der Länder, in denen die Varianz zwischen den Männern größer ist als zwischen den Frauen. Die Spalte VM/VF zeigt den Quotienten Varianz der Männer dividiert durch die Varianz der Frauen.

Tabelle 6.1: PIACC 2012/2014: Geschlechtsunterschiede in der mathematischen Alltagskompetenz nach Altersgruppen.
N_M>F = Anzahl der Länder, in denen Männer besser abschneiden als Frauen (von jeweils 31 Ländern).
d = Effektstärke (Mittelwert der Männer minus Mittelwert der Frauen dividiert durch die gemeinsame Standardabweichung).
N_VM>VF = Anzahl der Länder, in denen die Varianz zwischen Männern größer ist als die Varianz zwischen Frauen (von jeweils 31 Ländern).
VM/VF = Varianzquotient (Varianz der Männer dividiert durch die Varianz der Frauen).

	Mittelwertsunterschiede		Varianz
Alter	NM>F	d	NVM>VF	VM/VF
16-24	28	0,13	25	1,13
25-34	30	0,20	22	1,07
35-44	31	0,26	22	1,10
45-44	29	0,24	26	1,11
55-65	27	0,28	24	1,13
Gesamt	145	0,22	119	1,11

Im Hinblick auf die Mittelwertsunterschiede ergibt sich folgendes Bild:

In 145 von 155 Teilgruppen schneiden die Männer besser ab als die Frauen. Das ist ein Verhältnis von 94 zu 6 Prozent. In PISA 2015 beträgt das Verhältnis 63 zu 37 Prozent zugunsten der 15-jährigen Jungen.

Der Leistungsvorsprung der Männer entspricht einer Effektstärke d von +0,22. In PISA 2015 beträgt er +0,09. Umgerechnet auf eine IQ-Skala hat sich der Vorsprung des männlichen Geschlechts von 1,35 auf 3,3 IQ-Punkte erhöht.

Bei Berücksichtigung der Altersgruppen ergibt sich von den 16-bis-24-Jährigen über die 25-bis-34-Jährigen zu den 35-44-Jährigen ein Anstieg von 0,13 über 0,20 auf 0,26. Danach bleibt der Geschlechtsunterschied etwa auf demselben Niveau.

Insgesamt entspricht dieses Muster genau dem, was man nach Lynns Entwicklungshypothese erwarten würde.

Auch die Varianzhypothese wird in vollem Umfang bestätigt: In 119 von 155 Gruppen zeigt sich die größere Varianz bei den Männern und die Varianz ist insgesamt 11 Prozent größer als bei den Frauen. Der Varianzquotient ist in allen Altersgruppen etwa gleich groß.

Bei gemeinsamer Betrachtung des Mittelwertsunterschieds und des Varianzunterschieds ergibt sich ein bemerkenswertes Bild:

Eine Effektstärke von d=0,22 wird in aller Regel als „klein“ bezeichnet und oftmals als unbedeutend abgetan. In der Tat ist auf Individuenebene eine IQ-Differenz von 3,3 Punkten nicht sonderlich beeindruckend. Auch ein Varianzunterschied von 11 Prozent wird häufig als „gering“ abgetan. Auf Populationsebene gibt die Kombination von d=0,22 und VM/VF=1,11 jedoch einen beträchtlichen Unterschied.

Abbildung 6.1 zeigt zwei Normalverteilungen, bei denen die standardisierte Mittelwertsdifferenz 0,22 und der Varianzquotient 1,11 beträgt.

Abbildung 6.1: PIAAC 2012/2014: Mathematik – Geschlechtsunterschiede bei erwachsenen Männern und Frauen

Es ist mit bloßem Auge zu erkennen, dass sich im oberen Bereich deutlich mehr Männer finden als Frauen und dass im unteren Bereich die Frauen die Oberhand haben.

Wenn man zum Beispiel annimmt, dass für eine bestimmte berufliche Tätigkeit ein Mathematik-IQ von mindestens 110 erforderlich ist und gleich viele Männer wie Frauen zur Verfügung stehen, dann beträgt das Verhältnis geeigneter Bewerber 1,38 zu 1 zugunsten der Männer.
Bei einem Mindestkriterium von 120 steigt das Verhältnis auf 1,68 zu 1.
Im Spitzenbereich von 130 steigt es auf 2,16 zu 1.
Und im Superspitzenbereich von 140 lautet es 2,91 zu 1.
Das heißt, im Spitzenbereich sind rund doppelt und im Superspitzenbereich rund dreimal so viele Männer geeignet wie Frauen.

Wer sich wundert, dass sich in Berufen mit sehr hohen mathematischen Anforderungen viel mehr Männer als Frauen finden, sollte sich einfach mal diese simple Tatsache klarmachen.

In der nächsten Folge betrachten wir Geschlechtsunterschiede bei der Technologiebasierten Problemlösekompetenz.

Hier gibt es die Fortsetzung → Geschlechtsunterschiede in der Intelligenz. Teil 7: PIAAC 2012/2014 – Technologiebasierte Problemlösekompetenz von Erwachsenen

*

Literatur

[1] Rammstedt, B. (2013). Grundlegende Kompetenzen Erwachsener im internationalen Vergleich. Ergebnisse von PIAAC 2012. Münster: Waxmann.

[2] NCES National Center for Educational Statistics: International Data Explorer. PIAAC Data Explorer.
https://nces.ed.gov/surveys/piaac/ideuspiaac/

***
Stichwörter:
Bildung, Intelligenz, PIAAC, PISA, Mathematik, Geschlecht, Geschlechtsunterschiede, Erwachsene, Normalverteilung, IQ

Geschlechtsunterschiede in der Intelligenz – Teil 5

Geschlechtsunterschiede in der Intelligenz

Teil 5: PIAAC 2012/2014 – Lesekompetenz von Erwachsenen

Der Vergleich von PISA und PIAAC zeigt im Hinblick auf die Lesekompetenz: Während die 15-jährigen Mädchen in PISA viel besser abschnitten als die Jungen, haben bei den Erwachsenen die Männer einen leichten Vorsprung. Die Varianz ist bei den Männern ist um 10 Prozent größer als bei den Frauen.

Zum Beginn dieser Serie → Geschlechtsunterschiede in der Intelligenz – Teil 1.

Im → Teil 3 haben wir Geschlechtsunterschiede in der Intelligenz von 15-Jährigen auf der Grundlage von PISA 2015 betrachtet.

Nun betrachten wir Geschlechtsunterschiede in der Intelligenz von Erwachsenen auf der Grundlage von PIAAC 2012/2014 [1] [2].
Dabei konzentrieren wir uns in dieser Folge auf die Lesekompetenz.

Wie im → Teil 4 beschrieben, umfasst PIAAC den Altersbereich von 16 bis 65 Jahren. Eine Untergliederung in Dekaden ergibt fünf Altersgruppen: 16-24, 25-34, 35-44, 45-54 und 55-65 Jahre. Aus der Kombination von 31 Ländern und 5 Altersgruppen ergeben sich 155 voneinander unabhängige Teilstichproben. Diese außerordentlich umfangreiche Datenbasis zusammen mit PISA 2015 gibt Aufschlüsse über Lynns Entwicklungshypothese und die Varianzhypothese, die im → Teil 2 formuliert wurden.

In Bezug auf das Leistungsniveau in der Lesekompetenz hatte PISA 2015 für die Fünfzehnjähigen ein außerordentlich klares Bild ergeben:
Ohne eine einzige Ausnahme erzielten in allen 72 Ländern Mädchen bessere Leistungen als Jungen.
In den 35 OECD-Ländern betrug der Vorsprung der Mädchen im Mittel 27 Punkte; das entspricht einer Effektstärke von d=-0,28.

Gemäß Lynns Entwicklungshypothese ist zu erwarten, dass bei Erwachsenen der Vorsprung der Frauen kleiner ausfällt oder gar völlig verschwindet. Genau das ist auch der Fall.

In 97 der 155 Teilstichproben zeigen die Männer eine größere Lesekompetenz als die Frauen, in 58 Teilstichproben ist es umgekehrt. Das entspricht einem Verhältnis von 63 zu 37 Prozent.

Obgleich die Länderzählung eindeutig zugunsten der Männer ausfällt, ergeben sich im Hinblick auf das Leistungsniveau nur minimale Unterschiede. Die Effetkstärke d beträgt +0,04. Das heißt, die Männer schneiden um 0,04 Standardabweichungseinheiten besser ab als die Frauen. Dieser Unterschied ist für sich genommen bedeutungslos – er muss jedoch vor dem Hintergrund beurteilt werden, dass in PISA 2015 die 15-jährigen Mädchen in den OECD-Ländern einen Vorsprung von 0,28 Einheiten hatten. Umgerechnet auf eine IQ-Skala bedeutet dies: Aus einem Vorsprung von 4,2 IQ-Punkten für die Mädchen ist ein Vorsprung von 0,6 IQ-Punkten für die Männer geworden. Das ist eine Veränderung von fast 5 IQ-Punkten! Hier ist selbstverständlich zu beachten, dass die Aufgaben in PISA und PIAAC nicht dieselben sind und dass die Zusammensetzung der Länder sich ein wenig unterscheidet.

Lynns Entwicklungshypothese wird noch eindrucksvoller bestätigt, wenn man die Altersgruppen getrennt betrachtet. Tabelle 5.1 zeigt in der Spalte N_M>F die Anzahl der Länder, in denen die Männer besser abschnitten als die Frauen und in Spalte d die Effektstärke.

Tabelle 5.1: PIACC 2012/2014: Geschlechtsunterschiede in der Lesekompetenz nach Altersgruppen. Niveauunterschiede.
N_M>F = Anzahl der Länder, in denen Männer besser abschneiden als Frauen (von jeweils 31 Ländern).
d = Effektstärke (Mittelwert der Männer minus Mittelwert der Frauen dividiert durch die gemeinsame Standardabweichung).

Alter	NM>F	d
16-24	12	-0,04
25-34	21	0,02
35-44	22	0,06
45-54	20	0,05
55-65	22	0,09
Gesamt	97	0,04

Die Gruppe 16-bis-24-Jährigen enthält noch zahlreiche Heranwachsende, bei denen die Entwicklung noch nicht abgeschlossen ist. Hier haben die jungen Frauen noch einen winzigen Vorsprung. Bei den 25-34-Jährigen gibt es hingegen einen winzigen Vorsprung für die Männer. In den älteren Gruppen ist der Vorsprung der Männer dann noch ein wenig größer, aber der Unterschied ist sehr moderat.

Tabelle 5.2 gibt Aufschluss über die Varianzhypothese, die besagt, dass die Varianz zwischen den Männern größer ist als zwischen den Frauen. Die Spalte N_VM>VF zeigt die Anzahl der Länder, in denen dies zutrifft; die Spalte VM/VF zeigt den Quotienten Varianz der Männer dividiert durch die Varianz der Frauen.

Tabelle 5.1: PIACC 2012/2014: Geschlechtsunterschiede in der Lesekompetenz nach Altersgruppen. Varianzunterschiede.
N_VM>VF = Anzahl der Länder, in denen die Varianz zwischen Männern größer ist als die Varianz zwischen Frauen (von jeweils 31 Ländern).
VM/VF = Varianzquotient (Varianz der Männer dividiert durch die Varianz der Frauen).

Alter	NVM>VF	VM/VF
16-24	25	1,15
25-34	23	1,08
35-44	25	1,09
45-54	25	1,08
55-65	25	1,10
Gesamt	123	1,10

Insgesamt zeigt sich die größere Varianz in 123 der 155 Gruppen (79 Prozent) bei den Männern. Dieses Verhältnis ist in allen Altersgruppen nahezu identisch. Im Mittel ist die Varianz zwischen den Männern um 10 Prozent größer als bei den Frauen. Auch dies ist in allen Altersgruppen mehr oder weniger dasselbe. Somit gibt sich eine klare Bestätigung der Varianzhypothese.

In der nächsten Folge betrachten wir Geschlechtsunterschiede in der alltagsmathematischen Kompetenz. Auf die Lesekompetenz kommen wir später in der gemeinsamen Diskussion der drei Bereiche zurück.

Hier gibt es die Fortsetzung → Geschlechtsunterschiede in der Intelligenz. Teil 6: PIAAC 2012/2014 – Alltagsmathematische Kompetenz von Erwachsenen

*

Literatur

[1] Rammstedt, B. (2013). Grundlegende Kompetenzen Erwachsener im internationalen Vergleich. Ergebnisse von PIAAC 2012. Münster: Waxmann.

[2] NCES National Center for Educational Statistics: International Data Explorer. PIAAC Data Explorer.
https://nces.ed.gov/surveys/piaac/ideuspiaac/

***
Stichwörter:
Bildung, Intelligenz, PIAAC, PISA, Lesekompetenz, Geschlecht, Geschlechtsunterschiede, Erwachsene

Geschlechtsunterschiede in der Intelligenz – Teil 3

Geschlechtsunterschiede in der Intelligenz

Teil 3: Geschlechtsunterschiede in PISA 2015

PISA 2015 zeigt, dass die Geschlechtsunterschiede in Abhängigkeit vom Bereich unterschiedlich ausfallen. In der Lesekompetenz schneiden Mädchen deutlich besser ab, in Mathematik haben Jungen einen leichten Vorteil. In beiden Bereichen ist die Varianz zwischen den Jungen um 14 Prozent größer als die Varianz zwischen den Mädchen.

Zum Beginn dieser Serie → Geschlechtsunterschiede in der Intelligenz – Teil 1.

Im vorangegangen Beitrag → Teil 2 haben wir vier Hypothesen zu Geschlechtsunterschieden in der Intelligenz formuliert, die wir anhand großer internationaler Stichproben prüfen wollen.

Als Erstes betrachten wir PISA 2015 [1]. Da die PISA-Studien mit 15-Jährigen durchgeführt werden, lassen sich auf dieser Basis nur die Bereichshypothese und die Varianzhypothese testen.

Die Bereichshypothese besagt, dass Geschlechtsunterschiede je nach Bereich unterschiedlich ausfallen können. Als Maß des Geschlechtsunterschieds dient die Effektstärke d. Diese ist definiert als Mittelwert der Männer minus Mittelwert der Frauen dividiert durch die gemeinsame Standardabweichung. Ein positiver d-Wert verweist auf einen Vorteil der Männer, ein negativer d-Wert verweist auf einen Vorteil der Frauen.

Die Varianzhypothese besagt, dass die Leistungsunterschiede zwischen Männern größer sind als zwischen Frauen. Als Maß dient der Quotient Varianz der Männer dividiert durch die Varianz der Frauen, kurz VM/VF. Werte über 1 zeigen eine größere Varianz bei den Männern, Wert kleiner 1 zeigen eine größere Varianz bei den Frauen an. Konventionellerweise werden mit Hinweis auf Feingold (1994) Varianzquotienten zwischen 0,90 und 1,10 als bedeutungslos angesehen [2].

In PISA-Studien werden die Bereiche Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften getestet. Da sich der Hauptteil unserer Analysen auf PIAAC 2012/2014 bezieht, wo nur Lesekompetenz und Mathematik berücksichtigt wurden, lassen wir die Naturwissenschaften außer Acht.

In der Lesekompetenz zeigt PISA 2015 eine außerordentliche Geschlechterdifferenz:

Ohne eine einzige Ausnahme erzielten in allen 72 Ländern Mädchen bessere Leistungen als Jungen!
In den 35 OECD-Ländern betrug der Vorsprung der Mädchen im Mittel 27 Punkte. Relativiert auf die Standardabweichung ergibt sich eine Effektstärke von d=-0,28.
Über alle Teilnehmerländer hinweg beträgt der Vorsprung 31 Punkte; das entspricht einer Effektstärke von d=-0,32.

In 65 Ländern zeigte sich bei den Jungen eine größere Varianz als bei den Mädchen. Der Quotient VM/VF beträgt im Mittel 1,14.

In Mathematik zeigt PISA 2015 folgendes Bild:

In 45 Ländern erzielten Jungen bessere Leistungen als Mädchen.
In 26 Ländern schnitten die Mädchen besser ab.
In Griechenland waren Jungen und Mädchen gleichauf.
In den 35 OECD-Ländern beträgt der Vorsprung der Jungen 8 Punkte; Effektstärke d=0,09.
Über alle Länder hinweg beträgt der Vorsprung der Jungen 5 Punkte; Effektstärke d=0,05.

In 68 Ländern war die Varianz bei den Jungen größer als bei den Mädchen. Der Quotient VM/VF beträgt im Mittel 1,14.
Ergänzend hebt der PISA-Bericht hervor, dass am oberen Ende des Leistungsspektrums der Anteil der Jungen in den meisten Ländern signifikant größer ist als der Anteil der Mädchen.

Im Hinblick auf unsere Hypothesen zeigt PISA 2015:

Die Bereichshypothese wird in vollem Umfang gestützt. Je nach Bereich fällt die Differenz unterschiedlich aus. In der Lesekompetenz besteht ein klarer Vorteil für die Mädchen. In Mathematik besteht hingegen ein (sehr) leichter Vorteil für die Jungen.

Der Test der Varianzhypothese fällt eindeutig aus: Sowohl in der Lesekompetenz als auch in Mathematik ist die Varianz bei den Jungen um 14 Prozent größer als bei den Mädchen. Dieser Unterschied kann nicht als trivial abgetan werden.

Die Erwachsenendifferenzhypothese und die Entwicklungshypothese lassen sich mit PISA 2015 nicht prüfen. Die Mittelwertsdifferenzen bzw. die Effektstärken sind jedoch im Hinblick auf die Entwicklungshypothese von Bedeutung.

In den nächsten Folgen betrachten wir PIAAC 2012/2014. Dort wurden Erwachsene im Alter von 16 bis 65 Jahren untersucht und im Zusammenhang mit PISA 2015 lassen sich alle vier Hypothesen prüfen.

Hier gibt es die Fortsetzung → Geschlechtsunterschiede in der Intelligenz. Teil 4: PIAAC 2012/2014 – PISA für Erwachsene

*

Literatur

[1] OECD (2016). PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

[2] Feingold, A. (1994). Gender differences in variability in intellectual abilities: A cross-cultural perspective. Sex Roles, 30, 81-92.

***
Stichwörter:
Bildung, Intelligenz, PISA, Lesekompetenz, Mathematik, Geschlecht, Geschlechtsunterschiede, Effektstärke, Varianz

PISA USA – Rassenunterschiede

PISA 2015 in den USA

Rasse, Ethnie, Bildung und Intelligenz

Die USA schneiden in PISA 2015 deutlich schlechter ab als Deutschland. Die Rassen/Ethnien in den USA zeigen das gewohnte Bild mit der Ausnahme, dass Weiße und Asiaten gleichauf liegen, während üblicherweise die Asiaten die Nase vorn haben. Vergleiche mit Deutschland und der Türkei liefern interessante Ergebnisse.

Die USA schneiden in den PISA-Studien deutlich schlechter ab als Deutschland. In PISA 2015 [1] erreichte Deutschland in der Lesekompetenz 509, in den Naturwissenschaften 509 und in Mathematik 506 Punkte, die USA hingegen nur 497, 496 und 470 Punkte.

Der zentrale Grund für das Leistungsgefälle liegt auf der Hand: Die ethnisch/rassische Zusammensetzung, die in den USA wesentlich ungünstiger ist als in Deutschland.

Abbildung 1 zeigt die US-amerikanischen Ergebnisse von PISA 2015 aufgeschlüsselt nach Rassen/Ethnien [2].

Abbildung 1: PISA 2015. Mittelwerte der Rassen/Ethnien in den USA.

In allen Bereichen zeigt sich dasselbe Bild:

Weiße und Asiaten liegen gleichauf an der Spitze. Lediglich in den Naturwissenschaften zeigt sich ein kleiner, aber statistisch nicht signifikanter Vorsprung der Weißen.

Deutlich dahinter folgen die Mischlinge, dann ebenfalls mit großem Abstand die Hispanics und mit noch größerem Abstand die Schwarzen.

Dieses Muster deckt sich fast vollständig mit einer Unzahl von Bildungsstudien und den Ergebnissen der psychologischen Intelligenzforschung. Bemerkenswert ist lediglich, dass bei PISA 2015 die Asiaten nicht vor den Weißen liegen.

Aus deutscher Sicht ist ein anderer Punkt interessant:

Die Weißen in den USA schneiden in den Naturwissenschaften und der Lesekompetenz deutlich besser ab als Deutschland. In Mathematik hat Deutschland die Nase vorn.

Berücksichtigt man jedoch in Deutschland die Migranten, dann ergibt sich ein anderes Bild. Wie in Abbildung 12.1 im Beitrag → Bildungsproblem Türken – Teil 12 dargestellt, lauten die Werte der einheimischen Deutschen: Lesekompetenz 527, Naturwissenschaften 529, Mathematik 521. Somit zeigen die einheimischen Deutschen und die Weißen in den USA in der Lesekompetenz und den Naturwissenschaften praktisch identische Leistungen. In Mathematik haben die einheimischen Deutschen einen großen Vorsprung.

Noch ein anderer Punkt ist im Zusammenhang mit der Abbildung 12.1 im Beitrag → Bildungsproblem Türken – Teil 12 interessant: Die Schwarzen in den USA schneiden in allen Bereichen deutlich besser ab als die Türkei (Lesekompetenz 443 vs. 411, Naturwissenschaften 433 vs. 408, Mathematik 419 vs. 403). Betrachtet man hingegen die phänotypische Intelligenz, dann liegt die Türkei klar vor den Schwarzen in den USA – der Nationale IQ der Türkei liegt etwa bei 90 [3], der IQ der Schwarzen in den USA etwa bei 85 [4]. Die Diskrepanz zwischen PISA-Leistung und IQ ist ein starker Hinweis darauf, dass das Bildungssystem der Türkei wesentlich schlechter ist als in den USA und dass die Türkei ihr (geringes) Intelligenzpotenzial bei Weitem nicht ausschöpft.

Noch ein kleiner Nachtrag:

Bei einer Google-Recherche stieß ich zufällig auf das folgende Zitat: „Die öffentlichen Schulen haben in den USA einen miserablen Ruf. Bei der internationalen Pisa-Studie, bei der die Leistungen 15-Jähriger aus 72 Ländern verglichen wurden, lagen amerikanische Kinder 2015 beim Lesen auf Platz 40 (Deutschland Platz 16) und in Mathematik auf Platz 24 (Deutschland Platz 11).“ Es stammt aus einem Online-Artikel der Süddeutschen Zeitung [A1]. Das ist typisch für das intellektuelle Minderniveau der sogenannten Qualitätsmedien. Die Weißen in den USA zeigen – wie wir gesehen haben – dieselben PISA-Leistungen wie die einheimischen Deutschen. Dass die USA insgesamt schlechter abschneiden als Deutschland, liegt an der sehr großen Zahl von Hispanics und Schwarzen, die eine wesentliche geringere Intelligenz aufweisen als Weiße. Nicht die Schulen sind die Hauptursache, sondern die Intelligenz der Schüler. Für ein ideologisch verbrettertes Blatt wie die Süddeutsche Zeitung ist so etwas natürlich undenkbar.

*

Literatur

[1] OECD (2016). PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

[2] PISA-Ergebnisse der USA online bei NCES National Center of Educational Statistics
https://nces.ed.gov/surveys/international/

[3] Lynn, R. und Vanhanen, T. (2012). Intelligence. A Unifying Construct for the Social Sciences. London: Ulster Institute for Social Research.

[4] Lynn, R. (2015). Race Differences in Intelligence: An Evolutionary Analysis. Arlington, VA: Washington Summit Publishers.

*

Anmerkung

[A1] US-Schüler schneiden bei Pisa schlecht ab. Süddeutsche Zeitung, 08. Februar 2017.
http://www.sueddeutsche.de/bildung/usa-amerikas-schulsystem-droht-der-ausverkauf-1.3367290-2

***
Stichwörter:
Bildung, Intelligenz, PISA, IQ, USA, Weiße, Schwarze, Hispanics, Mischlinge, Asiaten, Deutschland, Türkei, Migranten, Rasse, Ethnie, Mathematik, Lesekompetenz, Naturwissenschaften

Singapur und das deutsche Gymnasium

Lassen wir die Kirche im Dorf

In internationalen Bildungsstudien steht Singapur regelmäßig an der Spitze. Um eine realistische Einschätzung des singapurischen Bildungsniveaus zu vermitteln, werden die PISA-Leistungen mit deutschen Gymnasien verglichen. In allen Bereichen schneiden die deutschen Gymnasien besser ab als Singapur.

In internationalen Bildungsstudien steht Singapur regelmäßig an der Spitze (siehe auch die Serie → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze.).

Die Spitzenposition Singapurs ist unbestritten. Nicht zuletzt deshalb lohnt es sich, das singapurische Bildungsniveau etwas genauer unter die Lupe zu nehmen. Als Vergleichsmaßstab wählen wir die deutschen Gymnasien.

Tabelle 1 zeigt die Mittelwerte und Standardabweichungen sowie die daraus abgeleiteten Effektstärken d [1] in PISA 2015 [2] [3].

PISA 2015. Singapur und deutschen Gymnasien. Mittelwerte, Standardabweichungen (in Klammern) und Effektstärke d.

	Lesekompetenz	Naturwissenschaften	Mathematik
Deutschland	583 (73)	585 (75)	573 (69)
Singapur	535 (104)	556 (99)	564 (95)
Effektstärke d	0,53	0,33	0,11

Das Ergebnis ist eindeutig:

• In allen Bereichen haben die deutschen Gymnasien die Nase vorn.

In der Lesekompetenz ist der Vorsprung beträchtlich, die Effektstärke beträgt 0,53. Die Naturwissenschaften nehmen mit einem d von 0,33 die Zwischenposition ein. Der Vorsprung in Mathematik ist mit einem d von 0,11 recht klein. Dieses Muster deckt sich perfekt mit den Befunden der psychologischen Intelligenzforschung, die zeigt, dass der Intelligenzvorsprung der Ostasiaten vor allem im nonverbalen Bereich liegt.

Die Tatsache, dass deutsche Gymnasien in allen Bereichen höhere Leistungen erzielen, macht deutlich, dass auch in Singapur die Bäume nicht in den Himmel wachsen. Dadurch soll jedoch die überragende Leistung Singapurs in keiner Weise geschmälert werden. Die Werte für Singapur beziehen sich auf die Gesamtbevölkerung, die deutschen Gymnasien repräsentieren hingegen nur den oberen Bereich des Leistungsspektrums [A1].

Die nicht-gymnasialen Schulen in Deutschland schneiden um hundert Punkte schlechter ab als die Gymnasien, was einer Effektstärke von 1,30 bis 1,35 entspricht. Die nicht-gymnasialen Schulen liegen auch weit unter Singapur (Effektstärke: Lesen 0,60, Naturwissenschaften 0,86, Mathematik 1,02).

Kleiner Merksatz zum Abschluss:

• Unter allen Ländern der Welt liegt Singapur an der Spitze – aber die deutschen Gymnasien sind deutlich besser als Singapur.

Mehr zum Thema Singapur gibt es in der Serie → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze..

Hier gibt es was zum Intelligenzniveau der Weltbevölkerung → Der Welt-IQ

*

Literatur

[1] Cohen, J. (1977²). Statistical power analysis for the behavioral sciences. New York: Academic Press.

[2] OECD (2016). PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

[3] Reiss, K., Sälzer, C., Schiepe-Tiska, A., Klieme, E. und Köller, O. (Hrsg.). PISA 2015. Eine Studie zwischen Kontinuität und Innovation. Münster: Waxmann.

*

Anmerkungen

[A1] Genau genommen beziehen sich die Werte natürlich nicht auf die Gesamtbevölkerung Singapurs oder auf die Gesamtheit der deutschen Gymnasien, sondern nur auf die Altersgruppe der 15-Jährigen, die in PISA getestet wird.
In der Serie → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze werden auch die kognitiven Kompetenzen von Erwachsenen in Deutschland und Ostasien, insbesondere auch in Singapur, betrachtet.

***
Stichwörter:
Bildung, Intelligenz, PISA, Deutschland, Singapur, Lesekompetenz, Naturwissenschaften, Mathematik, Gymnasium, Schulen, Schulformen

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze – Teil 5

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze

5. Mathematische Kompetenz in Deutschland und Ostasien

Die psychologische Intelligenzforschung und internationale Bildungsstudien zeigen, dass Ostasiaten in Mathematik deutlich höhere Leistungen erzielen als Deutsche. Bei zusätzlicher Berücksichtigung der Bevölkerungszahl ergibt sich für Deutschland ein düsteres Bild.

Hier geht es zum Anfang der Serie → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze.

In Übereinstimmung mit der psychologischen Intelligenzforschung zeigt PISA [1], dass Deutschland in Mathematik erheblich schlechter abschneidet als die ostasiatischen Länder. Da Mathematik die zentrale Schlüsselkompetenz für informationsbasierte Zukunftstechnologien darstellt, verdient dieser Bereich eine nähere Betrachtung.

Der größte Rückstand ergab sich gegenüber Singapur (siehe Tabelle 1.1 in → Teil 1). Die Differenz von 58 Punkten entspricht einer Effektstärke von d=-0,63. Abbildung 5.1 verdeutlicht den Unterschied anhand zweier Normalverteilungen [A1].

Abbildung 5.1: PISA 2015 – Mathematik – Deutschland/Singapur

Abbildung 5.1 zeigt eindrucksvoll, dass der Anteil der Schüler im oberen Leistungsbereich in Singapur viel größer ist als in Deutschland. Je höher das Niveau, desto stärker wird das Übergewicht zugunsten Singapurs.

Trotz der enormen Unterschiede ist Singapur kein bedeutsamer Konkurrent für Deutschland. Bei einem Ländervergleich kommt es nämlich nicht alleine auf das Leistungsniveau an – eine entscheidende Rolle spielt auch die Bevölkerungsgröße. In Abbildung 5.2 sind die PISA-Werte auf die Gesamtbevölkerung hochgerechnet [A2].

Abbildung 5.2: PISA 2015 – Mathematik – Deutschland/Singapur; Population

Abbildung 5.2 verdeutlicht das Zusammenspiel von Leistungsniveau und Bevölkerungsgröße. Mit lediglich 5,6 Millionen Einwohnern stellt Singapur über die gesamte Bandbreite eine viel kleinere Personenzahl als Deutschland (lediglich im extremsten Spitzenbereich kann sich das Verhältnis angleichen). Betrachtet man nur die absoluten Zahlen, dann ist Singapur kein bedeutender Konkurrent.

Völlig anders sieht es aus, wenn man Japan oder gar China betrachtet. Abbildung 5.3 zeigt die Normalverteilungen für Deutschland und Japan ohne Berücksichtigung der Bevölkerungsgröße.

Abbildung 5.3: PISA 2015 – Mathematik – Deutschland/Japan

Die Effektstärke Deutschland/Japan ist mit d=-0,30 knapp halb so groß wie beim Vergleich Deutschland/Singapur. Dementsprechend zeigen die Verteilungen von Deutschland und Japan eine viel stärkere Überlappung. Dass es dennoch gewaltige Unterschiede gibt, zeigt Abbildung 5.4, in der auch die Bevölkerungszahlen berücksichtigt sind.

Abbildung 5.4: PISA 2015 – Mathematik – Deutschland/Japan; Population

Im oberen und mittleren Bereich hat Japan ein viel größeres Potenzial als Deutschland. Im unteren Bereich finden sich hingegen trotz der kleineren Bevölkerungszahl mehr Deutsche als Japaner.

Noch extremer fällt der Vergleich mit China aus, der in Abbildung 5.5 unter Berücksichtigung der Bevölkerungsgröße dargestellt ist.

Abbildung 5.5: PISA 2015 – Mathematik – Deutschland/China; Population

Über das gesamte Leistungsspektrum hinweg stellt China ein sehr viel größeres Kontingent als Deutschland. Im oberen Bereich ist das deutsche Potenzial verschwindend klein; und im Spitzenbereich ist Chinas Überlegenheit so erdrückend, das Deutschland überhaupt nicht mehr sichtbar ist.

Sollte es China gelingen, sein gigantisches Potenzial an mathematischen Hoch- und Spitzenbegabungen auch nur annähernd so effektiv zu aktivieren wie Deutschland, dann wird Deutschland in einer hochtechnisierten informationsbasierten Zukunft völlig chancenlos zurückbleiben.

Die PISA-Studien beziehen sich auf die kognitiven Kompetenzen von 15-Jährigen. In den nächsten Beiträgen werden wir auf der Grundlage von PIAAC 2012/2014 die Kompetenzen von Erwachsenen in Deutschland und Ostasien betrachten.

Hier gibt es die Fortsetzung → Teil 6. PIAAC 2012/2014: Lesekompetenz von Erwachsenen in Deutschland und Ostasien

*

Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

*

Anmerkungen

[A1] Den Normalverteilungen in diesem Beitrag liegen die Parameter aus Tabelle 1.1 in → Teil 1 zugrunde.

[A2] Für Deutschland wurde eine Bevölkerung von 82,5 Millionen eingesetzt, für Singapur 5,6 Millionen, für Japan 126 Millionen und für China 1.379 Millionen.
Die Hochrechnungen beruhen auf PISA, also auf den Leistungen von 15-Jährigen. Tatsächlich sieht es jedoch in der älteren Bevölkerung zum Teil deutlich anders aus, siehe → Teil 6: Lesekompetenz von Erwachsenen in Deutschland und Ostasien und Teil 7.

***
Stichwörter:
Bildung, PISA, Asien, Ostasien, Ostasiaten, Japan, Singapur, Deutschland, Mathematik, Intelligenz, Normalverteilung, Population, Bevölkerungsgröße

Bildungswunder Chile

Es darf gelacht werden!

Die OECD erwartet, dass 89 Prozent der chilenischen Schüler ein Studium aufnehmen werden. Die PISA-Studien zeigen, dass in allen Bereichen weit mehr als die Hälfte der chilenischen Schüler nur über minimale oder überhaupt keine Kenntnisse verfügen.

Nein, Bildungsberichte sind keineswegs immer nur eine langweilige Lektüre. Zuweilen sind sie sogar richtig erheiternd.

In „Bildung auf einen Blick 2015. OECD-Bildungsindikatoren“ ist zu lesen: „In den OECD-Ländern werden schätzungsweise 67 Prozent der jungen Erwachsenen von heute im Laufe ihres Lebens einen Studiengang im Tertiärbereich aufnehmen“ [1; S.437].

Der Tertiärbereich ist das, was in Deutschland nach dem Abitur kommt, also ein Studium [A1]. Die Bildungspolitiker sind offenkundig der Meinung, dass man auch mit deutlich unterdurchschnittlicher Intelligenz für ein Studium geeignet ist. Nun ja, wenn man die Anforderungen genügend absenkt …

Aber das richtig Erheiternde kommt erst noch.

Wenige Sätze weiter ist zu lesen: „In Chile besipielsweise wird erwartet, dass etwa 89 Prozent der jungen Menschen mindestens einmal im Laufe ihres Lebens ein Studium im Tertiärbereich aufnehmen werden – wobei 45 Prozent von ihnen einen Kurzstudiengang belegen werden“ [1; S.437].

Da ist man doch erstaunt über das extrem hohe Bildungsniveau in Chile.

Ein Blick in die internationalen Bildungsstudien ist ist jedoch etwas verwirrend. Unter den 35 OECD-Ländern schneidet Chile in den PISA-Studien stets außerordentlich schlecht ab. In PISA 2015 [2] belegte es in allen Bereichen den drittletzten Rang; schlechter sind nur die Türkei und Mexiko.

In den Naturwissenschaften erzielte Chile 447 Punkte (Deutschland 509), in der Lesekompetenz 459 (Deutschland 509) und in Mathematik 423 (Deutschland 506). Der PISA-Gesamtscore beträgt 437 (Deutschland 508).

Legt man den PISA-Mittelwert von 500 und eine Standardabweichung von 100 zugrunde, dann ergibt sich auf der üblichen IQ-Skala mit Mittelwert 100 und Standardabweichung 15 ein IQ von 91. Das entspricht exakt dem Wert, den Lynn und Vanhanen als Nationalen IQ für Chile angeben [3].

Was ein derart niedriger IQ bedeutet, zeigt PISA 2015 in aller Klarheit:

PISA unterscheidet verschiedene Kompetenzstufen. Kompetenzstufe 2 gilt als das Minimum, das Schüler am Ende der Sekundarstufe I erreicht haben müssen. In Schulnoten ausgedrückt wäre das die Note vier. Schüler auf der Kompetenzstufe 1 erfüllen noch nicht einmal die Minimalanforderungen.

Tabelle 1 zeigt die prozentualen Anteile der chilenischen PISA-20015-Teilnehmer auf den Stufen 1 und 2.

Tabelle 1: PISA 2015. Prozentuale Anteile der chilenischen Schüler auf den Kompetenzstufen 1 und 2 in den Naturwissenschaften, der Lesekompetenz und Mathematik.

	Naturwissensch.	Lesekompetenz	Mathematik
Stufe 1	34,9	28,5	25,5
Stufe 2	31,0	29,9	49,3
Summe	65,9	58,4	74,8

• Drei Viertel der chilenischen Schüler haben nur minimale oder gar keine Kenntnisse in Mathematik.
• Zwei Drittel haben nur minimale oder gar keine Kenntnisse in den Naturwissenschaften.
• Fast 60 Prozent haben überhaupt kein oder nur ein rudimentäres Textverständnis.
• 89 Prozent der chilienischen Schüler werden voraussichtlich ein Studium aufnehmen.

Wie sagt doch die OECD? – „Hohe Studienanfänger- und Beteiligungsquoten im Tertiärbereich lassen darauf schließen, dass eine hoch qualifizierte Erwerbsbevölkerung herangebildet und aufrechterhalten wird“ [1; S.436].

Es darf gelacht werden!
Tatatataaaa!

Nein, dieser Beitrag ist kein Scherz, auch wenn just in dieser Woche Fastnacht ist.

*

Literatur

[1] OECD (2015). Bildung auf einen Blick 2015. OECD-Indikatoren. W. Bertelsmann.
Download unter wbv-open-access.de
http://creativecommons.org/licences//by-nc-nd/3.0/de/

[2] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

[3] Lynn, R. und Vanhanen, T. (2012). Intelligence. A Unifying Construct for the Social Sciences. London: Ulster Institute for Social Research.

*

Anmerkungen

[A1] Der Tertiärbereich ist ein bisschen breiter gefasst: „Der Tertiärbereich baut auf dem Sekundarbereich auf und bietet Lernaktivitäten mit einem hohen Maß an Komplexität und Spezialisierung. Zum Tertiärbereich gehört, was im Allgemeinen als akademische Bildung bezeichnet wird, er deckt aber auch weiterführende berufliche oder berufsorientierte Bildung ab“ [1; S.28]. Entscheidend für das Folgende ist zum einen, dass der Tertiär- auf dem Sekundärbereich aufbaut und dass er „mit einem hohen Maß an Komplexität und Spezialisierung“ einhergeht.

***
Stichwörter:
Bildung, PISA, OECD, Chile, Studium, Studienanfänger, Studienanfängerquote

Intelligenz und Bildung – Die Weltspitze – Teil 4

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze

4. Deutschland und Ostasien im PISA-Vergleich – Zwischenbilanz

Die psychologische Intelligenzforschung zeigt, dass Ostasiaten die höchsten Intelligenzwerte aufweisen und dass der Vorsprung vor allem im nonverbalen Bereich liegt. Diese Befunde werden durch die PISA-Studien in vollem Umfang bestätigt.

Unser Ausgangangpunkt im → Teil 1 war die psychologische Intelligenzforschung. Dort ist seit Jahrzehnten bekannt, dass Ostasiaten die höchsten Intelligenzwerte zeigen und dass der Vorteil der Ostasiaten vor allem im nonverbalen Bereich liegt [1, 2].

Da Intelligenz die wichtigste Determinante der Bildung ist, ist zu erwarten, dass Länder mit den intelligentesten Bürgern auch ein sehr hohes Bildungsniveau aufweisen. Genau das wird seit Jahren von allen internationalen Bildungsstudien bestätigt: Regelmäßig stehen die ostasiatischen Länder an der Spitze.

Auf der Grundlage der jüngsten PISA-Studie [3] haben wir Deutschland, das ebenfalls zu den führenden Ländern zählt, mit den ostasiatischen Teilnehmern verglichen.

Wie erwartet zeigt sich der Vorsprung der Ostasiaten vor allem in Mathematik und – nicht ganz so dominant – den Naturwissenschaften. In der Lesekompetenz liegen nur Singapur und Hongkong klar vor Deutschland; China, Taiwan und Vietnam sind signifikant schlechter.

Nebenbei wurde auch gezeigt, dass Vietnam nicht zu den Spitzenländern gehört. Auch das deckt sich mit den Befunden der psychologischen Intelligenzforschung. Außerordentlich hohe Intelligenzwerte zeigen nämlich nicht alle ostasiatischen Länder, sondern nur die nordostasiatischen sowie Singapur, dessen Einwohner zum überwiegenden Teil aus China stammen.

Im → Teil 2 haben wir die Repräsentativität der PISA-Stichproben für die jeweilige Gesamtpopulation der 15-Jährigen berücksichtigt. Nach einer Erfassungsgradkorrektur kann sich Deutschland gegenüber China und Vietnam verbessern, aber das Grundmuster bleibt erhalten. Gegenüber den anderen Ländern ergeben sich keine Veränderungen. Die Befunde aus →
Teil 1 sind also stabil.

Im → Teil 3 haben wir die Auswirkungen der Migration untersucht. Aus dieser Perspektive ergeben sich einige bedeutsame Verschiebungen.

In Deutschland haben die Einheimischen ein viel höheres Bildungsniveau als die Migranten, zudem ist die Migrantenquote sehr hoch. Folglich ist die Teilmenge der einheimischen deutschen Schüler wesentlich besser als die Gesamtpopulation.

In China, Japan, Korea, Taiwan und Vietnam spielt Migration keine Rolle, da die Migrantenquote zwischen 0,1 und 0,5 Prozent liegt. Gegenüber diesen Ländern fällt die höhere Leistung der deutschen Einheimischen stark ins Gewicht.

Die einheimischen Deutschen verbessern sich auch gegenüber Hongkong, wo die Migranten nur wenig schlechter abschneiden als die Migranten.

In Macao sind die Einheimischen schlechter als die Migranten. Im Einheimischen-Vergleich schneidet Deutschland in der Lesekompetenz viel und in den Naturwissenschaften etwas besser ab. Nur in Mathematik hat Macao einen signifikanten Vorsprung.

Das bemerkenswerteste Ergebnis bietet Singapur. Die einheimischen Singapurer erzielen in allen Bereichen die höchsten Werte, dennoch sind die Migranten deutlich besser als die Einheimischen!

Hierauf kommen wir in der abschließenden Folge zurück.

Hier sei noch ein anderer Punkt hervorgehoben:

Beschränkt man die Analyse auf die Einheimischen, dann verbessert sich Deutschland gegenüber den meisten Ländern. Gleichwohl hat Ostasien in Mathematik die Nase vorn. In den Naturwissenschaften ist das Verhältnis ausgewogener mit einem leichten Vorteil für Ostasien. In der Lesekompetenz erzielen die Deutschen bessere Leistungen – mit Ausnahme von Hongkong und Singapur, die auf demselben Niveau liegen.

Auch hier bestätigt sich das Grundmuster, das aus der psychologischen Intelligenzforschung seit Langem bekannt ist. Der Vorteil der Ostasiaten liegt vor allem im nonverbalen Bereich.

In der nächsten Folge konzentrieren wir uns auf den Bereich Mathematik und erweitern die Perspektive, indem wir neben den Niveauunterschieden auch die Bevölkerungsgrößen berücksichtigen.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze. Teil 5: Mathematische Kompetenz in Deutschland und Ostasien

*

Literatur

[1] Lynn, R. (2015). Race Differences in Intelligence: An Evolutionary Analysis. Arlington, VA: Washington Summit Publishers.

[2] Lynn, R. und Vanhanen, T. (2012). Intelligence. A Unifying Construct for the Social Sciences. London: Ulster Institute for Social Research.

[3] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

***
Stichwörter:
Bildung, PISA, Asien, Ostasien, Ostasiaten, Japan, China, Korea, Vietnam, Singapur, Deutschland, Hongkong, Macao, Vietnam, Mathematik, Naturwissenschaften, Lesekompetenz, Intelligenz, Migranten

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze – Teil 3

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze

3. Deutschland und Ostasien – Eugenische und dysgenische Migrationspolitik

Die psychologische Intelligenzforschung zeigt, dass Ostasiaten die höchsten Intelligenzwerte aufweisen und dass der Vorsprung vor allem im nonverbalen Bereich liegt. Berücksichtigt man nur die Einheimischen, dann verbessert sich Deutschland gegenüber den meisten ostasiatischen Ländern, aber das Grundmuster bleibt erhalten. Während Deutschland eine massiv dysgenische Migrationspolitik betreibt, betreibt der absolute Spitzenreiter Singapur eine eugenische Migrationspolitik.

Im → Teil 1 haben wir auf der Grundlage der jüngsten PISA-Studie [1] Deutschland mit den ostasiatischen Ländern verglichen. Im → Teil 2 haben wir gesehen, dass sich bei Berücksichtigung des unvollständigen Erfassungsgrades keine wesentlichen Änderungen ergeben.

Nun untersuchen wir den Effekt der Migration.

Dabei müssen wir uns leider damit abfinden, dass die OECD, die die PISA-Studien durchführt, – sicherlich aus rein ideologischen Gründen – eine völlig absurde Definition von Migrationsstatus zugrundelegt.

• Schüler ohne Migrationshintergrund sind Schüler, deren Mutter und/oder Vater in dem Land … geboren sind, in dem … sie am PISA-Test teilnahmen [1; S.263]

Gemäß dieser absurden Definition sind zum Beispiel die Kinder des in Deutschland geborenen Mohamed, der seine Braut Ayshe aus Anatolien nachkommen ließ, Deutsche ohne Migrationshintergrund.

Nach der absurden OECD-Definition zählen lediglich 16,1 Prozent der deutschen Stichprobe als Migranten. In nationalen Bildungsberichten wird eine andere, immer noch unzulängliche, Definition zugrundegelegt [A1]. Der nationale Bericht zu PISA 2015 spricht von 25,6 Proent Migranten [2; S.326]; in der Studie des IQB, die mit derselben Alterskohorte durchgeführt wurde, sind es 29 Prozent [3; S.437]. Es ist jedoch sicher, dass beide nationalen Berichte die tatsächliche Migrantenquote in Deutschland erheblich unterschätzen. Da für die ostasiatischen Länder keine Zahlen auf der Grundlage der nationalen Definition zur Verfügung stehen, müssen wir mit der absurden PISA-Definition vorliebnehmen.

Tabelle 3.1 zeigt den prozentualen Anteil der Migranten nach der PISA-Definition (% Mig) und die Mittelwerte der Einheimischen (Einh) und der Migranten (Mig) in der Lesekompetenz, den Naturwissenschaften und Mathematik. Die Werte der Einheimischen sind farblich unterlegt.

Tabelle 3.1: PISA 2015. Migrantenquot (% Mig) und Mittelwerte der Einheimischen (Einh) und der Migranten (Mig) in der Lesekompetenz, den Naturwissenschaften und Mathematik.

		Lesekomp.		Naturwiss.		Mathematik
	% Mig	Einh	Mig	Einh	Mig	Einh	Mig
Deutschland	16,9	526	468	527	455	519	465
China B-S-J-G	0,3	497	355	521	376	534	394
Hongkong	35,1	531	522	529	516	553	540
Japan	0,5	517	436	539	447	533	455
Korea	0,1	518	–	516	–	524	–
Macao	62,2	498	516	519	535	536	550
Singapur	20,9	531	555	550	579	559	589
Taiwan	0,3	498	–	533	–	543	–
Vietnam	0,1	488	–	525	–	495	–

Für Vietnam, Korea, Taiwan, China und Japan spielt die Migration keine Rolle; die Migrantenquote liegt bei 0,1, 0,1, 0,3, 0,3 und 0,5 Prozent.

In Singapur liegt die Migrantenquote etwas, in Hongkong und Macao sogar weit über der deutschen (20,9, 31,5 und 62,2! Prozent).

Innerhalb der Länder ergibt sich folgendes Bild:

In Deutschland sind die Einheimischen sehr viel besser als die Migranten; der Unterschied beträgt 58, 72 und 54 Punkte.

In Japan und China ist der Vorsprung der Einheimischen vor den Migranten sogar noch wesentlich größer als in Deutschland; aber da die Migrantenquote nahe bei null liegt, ist Migration dort kein Thema.

In Hongkong schneiden die Migranten nur wenig schlechter ab als die Einheimischen. Daher sind trotz hoher Migrantenquoten die Auswirkungen minimal.

In Macao, das mit 62,2 Prozent die mit Abstand höchste Migrantenquote aufweist, zeigen die Migranten bessere Leistungen als die Einheimischen. Die Differenz beträgt 18, 16 und 14 Punkte. Hier sind Migranten eine echte Bereicherung.

In Singapur erzielen die Einheimischen in allen Bereichen die Höchstwerte (nur bei der Lesekompetenz kann Hongkong gleichziehen). Obgleich die einheimischen Singapurer bereits unangefochten an der Weltspitze stehen, sind die Migranten sogar noch erheblich besser. Sie übertreffen die Einheimischen um 24, 29 und 30 Punkte!

Diese Ergebnisse machen unmissverständlich klar:

• Während Deutschland eine massiv dysgenische Migrationspolitik betreibt, betreiben die ostasiatischen Länder entweder eine strikt restriktive oder eine neutrale oder eine massiv eugenische Migrationspolitik.

Bei Betrachtung der einzelnen Leistungsbereiche ergibt sich für die Einheimischen folgendes Bild:

In der Lesekompetenz liegen lediglich Singapur und Hongkong mit jeweils 531 Punkten vor den Deutschen, die 526 Punkte erzielen. Die Differenz ist aber statistisch irrelevant. Die anderen Länder schneiden signifikant schlechter ab als die Deutschen, zum Teil ist der Abstand sehr groß.

In den Naturwissenschaften liegen nur Japan (539) und Singapur (550) signifikant vor den Deutschen (527). Mit den anderen liegen die Deutschen mehr oder weniger gleichauf; der Vorsprung vor Korea dürfte aber statistisch signifikant sein.

In Mathematik hat Deutschland – wenn man nur die Einheimischen berücksichtigt – erheblich aufgeholt, es liegt aber weiterhin deutlich hinter den meisten anderen. Nur Korea liegt etwa auf demselben Niveau und Vietnam ist weit abgeschlagen.

Insgesamt zeigt diese Analyse, wie verheerend sich die Minderleistungen der Migranten in Deutschland auswirken, während die ostasiatischen Länder dieses Problem überhaupt nicht kennen oder ganz im Gegenteil von ihren Migranten in hohem Maße profitieren.

In der nächsten Folge ziehen wir eine Zwischenbilanz.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze. Teil 4: Deutschland und Ostasien im PISA-Vergleich – Zwischenbilanz

*

Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

[2] Reiss, K., Sälzer, C., Schiepe-Tiska, A., Klieme, E. und Köller, O. (Hrsg.). PISA 2015. Eine Studie zwischen Kontinuität und Innovation. Münster: Waxmann.

[3] Stanat, P., Böhme, K., Schipolowski, S. und Haag, N. (Hrsg.). IQB-Bildungstrend 2016. Sprachliche Kompetenzen am Ende der 9. Jahrgangsstufe im zweiten Ländervergleich. Münster: Waxmann.

*

Anmerkungen

[A1] In den nationalen Bildungsberichten werden Schüler mit einem im Ausland geborenen Elternteil zu den Migranten gezählt. Sind beide Eltern in Deutschland geboren, gelten die Kinder als Schüler ohne Migrationshintergrund. Diese Definition ist besser als die völlig absurde OECD-Klassifikation, aber auch sie ist unzulänglich. Nach ihr gelten die Kinder der in Deutschland geborenen türkischstämmigen Mesut und Leyla als Deutsche ohne Migrationshintergrund. Auch das ist absurd! Das ist politisch motivierte Ideologie, die die tatsächlichen Verhältnisse verschleiern soll. Zu der eklatanten Minderleistung der türkischen Migranten in Deutschland siehe die Serie → Bildungsproblem Türken. Eine Dokumentation der nationalen und internationalen Bildungsstudien.

***
Stichwörter:
Bildung, PISA, Asien, Ostasien, Ostasiaten, Japan, China, Korea, Vietnam, Singapur, Deutschland, Hongkong, Macao, Vietnam, Mathematik, Naturwissenschaften, Lesekompetenz, Dysgenik, Eugenik, Intelligenz

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze – Teil 2

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze

2. Deutschland und Ostasien im PISA-Vergleich mit Erfassungsgradkorrektur

Die psychologische Intelligenzforschung zeigt, dass Ostasiaten die höchsten Intelligenzwerte aufweisen und dass der Vorsprung vor allem im nonverbalen Bereich liegt. Dies wird durch die PISA-Studien eindrucksvoll bestätigt. Das gilt auch nach einer Korrektur aufgrund des unzureichenden Erfassungsgrades.

Im → Teil 1 haben wir auf der Grundlage der jüngsten PISA-Studie [1] Deutschland mit den ostasiatischen Ländern verglichen.

PISA-Studien haben das Ziel, die vollständige Population der 15-Jährigen [A1] des jeweiligen Landes zu repräsentieren. Dieses Ziel wird jedoch nicht in allen Ländern gleichermaßen erreicht. In Deutschland ist die Stichprobe repräsentativ für 96,1 Prozent der 15-Jährigen, in China gilt dies jedoch nur für 70,7 und in Vietnam sogar nur für 48,5 Prozent (siehe Tabelle 2.1, Spalte E3).

Bei den Nicht-Erfassbaren handelt es sich um Personen, die nicht (mehr) zur Schule gehen oder im Alter von 15 Jahren die 7. Klasse noch nicht erreicht haben. Es steht außer Frage, dass diese im Durchschnitt erheblich schlechter abschneiden würden als die PISA-Stichprobe; es ist aber unmöglich, die genaue Differenz zu ermitteln. Im Folgenden schätzen wir ab, wieweit die PISA-Werte durch die unzureichende Erfassung verzerrt sind. Zu diesem Zweck nehmen wir eine sehr konservative Korrektur vor [A2].

Tabelle 1.1 zeigt die Mittelwerte vor und nach der Erfassungsgradkorrektur (PISA 2015 vs. E3 korrigiert). Der Erfassungsgrad findet sich in der Spalte E3.

Tabelle 2.1: PISA 2015 – Mittelwerte in den Bereichen Naturwissenschaften (N), Lesekompetenz (L) und Mathematik (M) vor und nach Erfassungsgradkorrektur; E3: Erfassungsgrad.

	PISA 2015				E3 korrigiert
	L	N	M	E 3	L	N	M
Deutschland	509	509	506	0,961	508	508	505
ChinaB-S-J-G	494	518	531	0,707	484	508	521
Hongkong	527	523	548	0,886	524	521	545
Japan	516	538	532	0,947	515	537	531
Korea	517	516	524	0,917	515	513	522
Macao	509	529	544	0,884	506	526	541
Singapur	535	556	564	0,959	534	554	563
Taiwan	497	532	542	0,852	493	528	538
Vietnam	487	525	495	0,485	474	510	479

Deutschland verliert durch die Erfassungsgradkorrektur jeweils nur einen einzigen Punkt.

Für Hongkong, Japan, Korea, Macao und Singapur ergeben sich ebenfalls nur bedeutungslose Veränderungen.

Taiwan verliert jeweils vier Punkte, aber das ändert nichts daran, dass Taiwan in den Naturwissenschaften und in Mathematik signifikant besser und in der Lesekompetenz signifikant schlechter abschneidet als Deutschland.

China büßt jeweils zehn Punkte ein. In der PISA-Stichprobe waren Deutschland und China gleichauf mit einem leichten Vorteil für China. Nach der Korrektur sind beide immer noch gleichauf, nun aber mit einem leichten Vorteil für Deutschland.

Vietnam hat dreizehn bis sechzehn Punkte eingebüßt. Dadurch hat sich Vietnams Rückstand in der Lesekompetenz und in Mathematik spürbar vergrößert und der signifikante Vorsprung in den Naturwissenschaften ist auf unbedeutende zwei Punkte zusammengeschrumpft.

• Die Erfassungsgradkorrektur bringt für Deutschland zwar erwähnenswerte Verbesserungen gegenüber China und Vietnam, aber dadurch ändert sich nichts am Grundmuster. Gegenüber den anderen Ländern ergeben sich nur bedeutungslose Veränderungen.

In der nächsten Folge gehen wir der Frage nach, in welcher Weise das Bild durch Migranten verändert wird.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze. Teil 3: Deutschland und Ostasien – Eugenische und dysgenische Migrationspolitik

*

Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

*

Anmerkungen

[A1] Die Zielpopulation der PISA-Studien umfasst „alle … Schüler, die zu Beginn der Testperiode zwischen 15 Jahren und 3 [vollendeten] Monaten und 16 Jahren und 2 [vollendeten] Monaten alt waren und eine Bildungseinrichtung … in Klassenstufe 7 oder darüber besuchten“ [1; S.68]. Diese werden verkürzt als 15-Jährige bezeichnet.

[A2] Wir nehmen an, dass die Nicht-Erfassbaren im Durchschnitt den Wert erreicht hätten, der dem Mittel zwischen den 25. und dem 50. Perzentil entspricht. Das ist eine sehr konservative Annahme. Dadurch fallen die korrigierten Werte sehr wahrscheinlich zu positiv aus.

***
Stichwörter:
Bildung, PISA, Asien, Ostasien, Ostasiaten, Japan, China, Korea, Vietnam, Singapur, Deutschland, Hongkong, Macao, Vietnam, Mathematik, Naturwissenschaften, Lesekompetenz, Intelligenz, Erfassungsgrad

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze – Teil 1

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze

1. Deutschland und Ostasien im PISA-Vergleich

Die psychologische Intelligenzforschung zeigt, dass Ostasiaten die höchsten Intelligenzwerte aufweisen und dass der Vorsprung vor allem im nonverbalen Bereich liegt. Dies wird durch die PISA-Studien eindrucksvoll bestätigt.

Die psychologische Intelligenzforschung zeigt seit Langem, dass Ostasiaten die höchsten Intelligenzwerte aufweisen (lediglich die Gruppe der aschkenasischen Juden scheidet noch besser ab [1]) Ein ausführlicher Überblick findet sich bei Lynn, Kapitel 10 [2]. Der Intelligenzvorteil der Ostasiaten liegt vor allem im nonverbalen Bereich.

Wie nicht anders zu erwarten, zeigt sich die Überlegenheit der Ostasiaten auch in den internationalen Bildungsstudien PISA und TIMSS.

In dieser Serie vergleichen wir Deutschland und Ostasien auf der Grundlage der jüngsten PISA-Studie [3].

Ostasiatische PISA-Teilnehmer sind China B-S-J-G (B-S-J-G steht für die Provinzen Beijing, Shanghai, Jiangsu und Guangdong), Hongkong, Japan, Korea, Macao, Singapur, Taiwan und Vietnam [A1]. Hongkong und Macao gehören ebenso wie die B-S-J-G-Provinzen zu China, sie werden in PISA aber gesondert betrachtet.

Tabelle 1.1 zeigt die Mittelwerte, die Standardabweichungen und die Effektstärken d [A2] für die Bereiche Naturwissenschaften (N), Lesekompetenz (L) und Mathematik (M). Die Effektstärke bezieht sich jeweils auf den Vergleich mit Deutschland. Bei positivem d-Wert schneidet Deutschland besser, bei negativem d-Wert schneidet es schlechter ab.

Tabelle 1.1: PISA 2015 – Mittelwert, Standardabweichung und Effektstärke in den Bereichen Naturwissenschaften (N), Lesekompetenz (L) und Mathematik (M).
Bläulich unterlegt: Unterscheidet sich nicht signifikant von Deutschland.
Rötlich unterlegt: Deutschland ist signifikant besser.
Nicht farblich unterlegt: Deutschland ist signifikant schlechter.

	Mittelwert			SD			Effektstärke
	N	L	M	N	L	M	N	L	M
Deutschland	509	509	506	99	100	89	—	—	—
China B-S-J-G	518	494	531	103	109	106	-0,09	0,14	-0,26
Hongkong	523	527	548	81	86	90	-0,16	-0,19	-0,47
Japan	538	516	532	93	92	88	-0,30	-0,07	-0,30
Korea	516	517	524	95	97	100	-0,07	-0,08	-0,19
Macao	529	509	544	81	82	80	-0,21	0	-0,45
Singapur	556	535	564	104	99	95	-0,46	-0,26	-0,63
Taiwan	532	497	542	100	93	103	-0,23	0,12	-0,38
Vietnam	525	487	495	77	73	84	-0,17	0,26	0,13

Innerhalb der drei Bereiche ergibt sich folgendes Bild:

In den Naturwissenschaften schneiden alle ostasiatischen Länder besser ab als Deutschland. Für China und Korea ist die Differenz aber statistisch nicht signifikant.

In der Lesekompetenz sind Singapur und Hongkong signifikant besser als Deutschland. Japan und Korea erzielen zwar höhere Punktwerte, die Differenz ist aber nicht signifikant. Macao und Deutschland sind punktgleich. China, Taiwan und Vietnam schneiden signifikant schlechter ab.

In Mathematik schneidet Vietnam signifikant schlechter ab als Deutschland. Alle anderen sind signifikant besser.

Der Ländervergleich zeigt:

Singapur erzielt in allen drei Bereichen den Höchstwert und liegt unangefochten an der Weltspitze.

Es folgt Hongkong, das in allen Bereichen signifikant besser abschneidet als Deutschland.

Japan, Macao und Taiwan schneiden in den Naturwissenschaften und in Mathematik signifikant besser ab als Deutschland.

China und Korea schneiden nur in Mathematik besser ab als Deutschland, Vietnam nur in den Naturwissenschaften.

Signifikant schlechter als Deutschland sind China, Taiwan und Vietnam in der Lesekompetenz, Vietnam zusätzlich in Mathematik.

Wie aufgrund der psychologischen Intelligenzforschung zu erwarten [A1], schneidet Vietnam schlechter ab als die anderen Ostasiaten.

• PISA liefert ein perfektes Spiegelbild der psychologischen Intelligenzforschung: Ostasiaten sind im nonverbalen Bereich deutlich besser als Deutschland.

Damit zeigt sich auch in dieser Hinsicht, dass PISA auch ein hervorragender Intelligenztest ist [4]. Für die OECD, die die PISA-Studien durchführt, ist aus rein ideologischen Gründen jeglicher Bezug auf die Intelligenz strikt tabu. Aber ideologische Borniertheit ändert nichts an den Tatsachen.

In der nächsten Folge werden wir über diese Daten hinausgehen und einige zusätzliche Analysen durchführen, die in den offiziellen PISA-Studien nicht zu finden sind.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze. Teil 2: Deutschland und Ostasien im PISA-Vergleich mit Erfassungsgradkorrektur

*

Literatur

[1] Lynn, R. (2011). The Chosen People: A Study of Jewish Intelligence and Achievement. Arlington, VA: Washington Summit Publishers. eBook.

[2] Lynn, R. (2015). Race Differences in Intelligence: An Evolutionary Analysis. Arlington, VA: Washington Summit Publishers.

[3] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

[4] Rindermann, H. (2006). Was messen internationale Schulleistungsstudien? Schulleistungen, Schülerfähigkeiten, kognitive Fähigkeiten, Wissen oder allgemeine Intelligenz? Psychologische Rundschau, 57 (2), 69-86.

[5] Cohen, J. (1977²). Statistical power analysis for the behavioral sciences. New York: Academic Press.

*

Anmerkungen

[A1] Die Überlegenheit der Ostasiaten bezieht sich genau genommen auf Nordostasiaten und Singapur. Singapur gehört zwar geographisch nicht zu Nordostasien, aber der Großteil seiner Bevölkerung stammt aus China (laut Wikipedia 76,8 Prozent). Vietnam gehört nach den Befunden der psychologischen Intelligenzforschung nicht zur Gruppe der Hochintelligenten. Wir beziehen es trotzdem in die Betrachtung ein, da dies eine interessante Differenzierung ermöglicht.

[A2] Die Effektstärke d – auch bekannt als Cohen’s d [5] – entspricht der Mittelwertsdifferenz dividiert durch die Standardabweichung. Bei unterschiedlichen Standardabweichungen wird eine gewichtete Standardabweichung für die Gesamtgruppe zugrunde gelegt.

Stichwörter:
Bildung, PISA, Asien, Ostasien, Ostasiaten, Japan, China, Korea, Vietnam, Singapur, Deutschland, Hongkong, Macao, Vietnam, Mathematik, Naturwissenschaften, Lesekompetenz, Intelligenz

Bildungsproblem Türken – Teil 14

Bildungsproblem Türken

14. Das Bildungsniveau der 15-Jährigen in Deutschland und der Türkei (Fortsetzung)

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. Eine Hochrechnung auf alle 15-Jährigen zeigt für die Türkei ein verheerendes Bild: Von den 1,3 Millionen 15-Jährigen zeigen 887.000 katastrophale oder sehr schlechte Leistungen. Lediglich 21.000 zeigen sehr gute oder hervorragende Leistungen.

Im → Teil 13 haben wir Ergebnisse aus den PISA-Stichproben unter Berücksichtigung des Erfassungsgrads auf die Grundgesamtheit der 15-Jährigen hochgerechnet [1]. Für Deutschland wurde das Worst-Case-Szenario zugrunde gelegt; für die Türkei wurde hingegen ein optimistisches Szenario gewählt.

Die Ergebnisse der Hochrechnung sind in Abbildung 14.1 dargestellt.

Abbildung 14.1 PISA 2015: Grundgesamtheit der 15-Jährigen in Deutschland und der Türkei

Das Bildungsniveau in der Türkei ist so schlecht, dass man es kaum fassen mag.

463.00 Türken sind im Alter von 15 Jahren nicht in der Lage, einfache Texte zu verstehen, haben keinerlei Verständnis für naturwissenschaftliche Phänomene und keinerlei mathematischen Kenntnisse. Hinzu kommen 424.000, die in einem oder zwei Bereichen versagen. Zusammen ergibt dies ein Heer von 887.000, die allenfalls zu einfachsten Tätigkeiten befähigt sind.

416.000 verteilen sich auf das breite Mittelfeld, das von gerade noch ausreichend bis gut reicht.

Das Potenzial Begabter, die das Land entscheidend voranbringen könnten, ist verschwindend klein. Nur nur 20.000 zeigen sehr gute oder hervorragende Leistungen in einem oder zwei Bereichen und gerade mal 1.000 von 1,3 Millionen zeigen echte Spitzenleistungen.

Deutschland, das lediglich 774.000 15-Jährige aufweist, verfügt hingegen über eine breite Leistungsspitze. 102.000 zeigen in einem oder zwei Bereichen sehr gute oder hervorragende Leistungen, weitere 40.000 sogar in allen drei Bereichen.

Das Mittelfeld ist – bei einer viel kleineren Gesamtpopulation – zahlenmäßig fast genauso groß wie in der Türkei.

Der untere Leistungsbereich stellt mit insgesamt 212.000 Personen auch Deutschland vor große gesellschaftliche Probleme. Diese sind jedoch in keiner Weise mit der katastrophalen Situation in der Türkei vergleichbar.

Der für uns zentrale Punkt ist: Unter den Versagern in Deutschland findet sich ein außerordentlich großer Anteil von Migranten – und in dieser Gruppe fallen die türkischstämmigen sehr stark ins Gewicht. Der Vergleich von Einheimischen und türkischen Migranten in Deutschland bildet den Schwerpunkt, dem wir uns in der übernächsten Folge zuwenden.

Die PISA-Studien erfassen die kognitiven Kompetenzen von 15-Jährigen. In der nächsten Folge betrachten wir auf der Grundlage von PIAAC 2012/2014 die kognitiven Kompetenzen von Erwachsenen in Deutschland und der Türkei.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildungsproblem Türken. Teil 15: Kognitive Kompetenzen von Erwachsenen in Deutschland und der Türkei.

*

Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

***
Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Grundgesamtheit, 15-Jährige, Population, Hochrechnung

PISA 2015 im Schnellüberblick

Mittelwerte Gesamt und Teilbereiche; Erfassungsgradkorrektur

Die Tabelle gibt einen Überblick über die Mittelwerte in PISA 2015. Sie enthält den Gesamtwert und die Teilbereiche Naturwissenschaften, Lesekompetenz und Mathematik. Für den PISA-Gesamtwert gibt es zusätzlich Korrekturen wegen des unvollständigen Erfassungsgrads.

Tabelle 1 soll einen raschen Überblick über PISA 2015 geben [1]. Zusätzlich zu den üblichen Informationen wird auch der unvollständige Erfassungsgrad berücksichtigt. Eine ausführlichere Darstellung des Problems gibt es zum Beispiel hier → Bildungsproblem Türken. Teil 11: Wie das Leistungsniveau der Türkei in den PISA-Studien überschätzt wird. In knappen Worten: In den verschiedenen Ländern sind die PISA-Stichproben unterschiedlich repräsentativ für die Gesamtpopulation der 15-Jährigen. So werden zum Beispiel in Deutschland 96,1 Prozent der Gesamtpopulation repräsentiert, in der Türkei hingegen nur 69.9 Prozent. Bei den Nicht-Erfassbaren handelt es sich überwiegend um Personen, die nicht (mehr) zur Schule gehen oder im Alter von 15 Jahren die 7. Klasse noch nicht erreicht haben. Durch die Nichtberücksichtigung dieser Gruppe können die Werte erheblich verzerrt werden. Tabelle 1 enthält Erfassungsgradkorrekturen für zwei unterschiedliche Szenarien. Weitere Erläuterungen finden sich unterhalb der Tabelle.

Es ist zu beachten, dass Mittelwertsunterschiede von 5, 6 oder 7 Punkten in aller Regel statistisch nicht signifikant sind. Unterschiede von 1, 2, 3 oder 4 Punkten sind bedeutungslos.

Tabelle 1: PISA 2015. Mittelwerte Gesamt und einzelne Bereiche; Korrektur aufgrund des unvollständigen Erfassungsgrads. Ausführlichere Erläuterungen finden sich unterhalb der Tabelle.

	Gesamt			Bereiche
	PISA	E3 kons	E3 P25	Nat	Les	Math	E3
Singapore	552	550	549	556	535	564	0,959
Hong Kong (China)	533	530	527	523	527	548	0,886
Japan	529	528	526	538	516	532	0,947
Macao (China)	527	524	521	529	509	544	0,884
Estonia	524	522	520	534	519	520	0,928
Chinese Taipei	524	520	514	532	497	542	0,852
Finland	523	522	521	531	526	511	0,973
Canada	523	519	513	528	527	516	0,835
Korea	519	517	514	516	517	524	0,917
B-S-J-G (China)	514	504	493	518	494	531	0,707
Ireland	509	508	507	503	521	504	0,965
Slovenia	509	507	505	513	505	510	0,928
Germany	508	507	505	509	509	506	0,961
Netherlands	508	506	505	509	503	512	0,951
Switzerland	506	505	504	506	492	521	0,962
New Zealand	506	503	499	513	509	495	0,902
Norway	504	502	499	498	513	502	0,913
Denmark	504	501	498	502	500	511	0,890
Poland	504	501	498	501	506	504	0,909
Belgium	503	500	498	502	499	507	0,929
Australia	502	499	496	510	503	494	0,906
Viet Nam	502	488	474	525	487	495	0,485
United Kingdom	500	495	489	509	498	492	0,840
Portugal	497	493	489	501	498	492	0,876
Sweden	496	494	492	493	500	494	0,936
France	496	493	489	495	499	493	0,910
European Union total	494			495	494	493
Russia	492	490	489	487	495	494	0,953
Austria	492	487	481	495	485	497	0,834
OECD average	492			493	493	490
Czech Republic	491	489	486	493	487	492	0,935
Spain	491	489	486	493	496	486	0,909
United States	488	482	476	496	497	470	0,835
Latvia	487	484	480	490	488	482	0,888
Italy	485	479	472	481	485	490	0,803
OECD total	484			488	487	478
Luxembourg	483	479	474	483	481	486	0,876
Iceland	481	479	477	473	482	488	0,933
Croatia	475	472	469	475	487	464	0,908
Lithuania	475	472	469	475	472	478	0,902
Hungary	474	471	467	477	470	477	0,896
Israel	472	469	467	467	479	470	0,937
CABA (Argentina)	469	464	458	475	475	456	0,806
Malta	463	463	462	465	447	479	0,977
Slovak Republic	463	459	455	461	453	475	0,892
Greece	458	456	453	455	467	454	0,911
Chile	443	437	430	447	459	423	0,798
Bulgaria	440	426	412	446	432	441	0,639
Cyprus	438	436	434	433	443	437	0,949
Romania	437	435	433	435	434	444	0,931
United Arab Emirates	433	429	426	437	434	427	0,908
Uruguay	430	421	412	435	437	418	0,715
Turkey	425	416	407	425	428	420	0,699
Trinidad and Tobago	423	415	406	425	427	417	0,760
Moldova	421	419	417	428	416	420	0,929
Montenegro	419	416	412	411	427	418	0,901
Mexico	416	406	396	416	423	408	0,617
Costa Rica	416	406	398	420	427	400	0,635
Albania	415	410	406	427	405	413	0,841
Thailand	415	407	399	421	409	415	0,709
Colombia	410	402	395	416	425	390	0,746
Qatar	407	405	403	418	402	402	0,934
Georgia	405	398	391	411	401	404	0,787
Jordan	399	395	391	409	408	380	0,860
Indonesia	395	387	379	403	397	386	0,682
Brazil	395	379	365	401	407	377	0,550
Peru	394	386	379	397	398	387	0,744
Lebanon	376	363	352	386	347	396	0,661
Tunisia	371	370	368	386	361	367	0,930
Macedonia	369	367	366	384	352	371	0,948
Algeria	362	356	351	376	350	360	0,788
Kosovo	362	355	347	378	347	362	0,708
Dominican Republic	339	330	322	332	358	328	0,685

Die Spalten:

• PISA – Spalte 2 – PISA-Gesamtwert = Mittelwert der Bereiche Naturwissenschaften, Lesekompetenz und Mathematik.
• E3 – Spalte 8 – Erfassungsindex 3 gibt an, welcher Anteil der Gesamtpopulation der 15-Jährigen durch die PISA-Stichprobe repräsentiert wird.
• E3 kons – Spalte 3 – PISA-Gesamtwert mit einer konservativen Korrektur aufgrund des Erfassungsgrads [A1].
• E3 P25 – Spalte 4 – PISA-Gesamtwert mit Korrektur aufgrund des Erfassungsgrads mit dem 25. Perzentil als Korrekturwert [A2].
• Nat – Spalte 5 – Mittelwert im Bereich Naturwissenschaften.
• Les – Spalte 6 – Mittelwert im Bereich Lesekompetenz.
• Nat – Spalte 5 – Mittelwert im Bereich Mathematik.

Zu Spalte 1:

• European Union total    Mittelwert der EU proportional zur Anzahl der 15-Jährigen
• OECD total    Mittelwert der 35 OECD-Staaten proportional zur Anzahl der 15-Jährigen
• OECD average    Durchschnitt der ungewichteten Mittelwerte der 35 OECD-Staaten
• B-S-J-G (China)    Die chinesischen Provinzen Beijing, Shanghai, Jiangsu, Guangdong
• CABA (Argentina)    Autonome Provinz Buenos Aires

Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

*

Anmerkungen

[A1] Es wird angenommen, dass die Durchschnittsleistung der Nicht-Erfassbaren dem Durchschnitt aus dem 25. und dem 50. Perzentil der PISA-Stichprobe entsprechen würde. Das ist eine sehr konservative Annahme.

[A2] Es wird angenommen, dass die Durchschnittsleistung der Nicht-Erfassbaren dem 25. Perzentil der PISA-Stichprobe entsprechen würde. Das ist eine eher konservative Annahme. Zum Beispiel erwähnt die PISA-Studie die „generell nicht ungerechtfertigte Hypothese …, dass die Teile der Population, die nicht nicht am Test teilnahmen, weil sie ihre Sekundarschulbildung abgebrochen hatten, Ergebnisse unter dem 25. Perzentil erzielt hätten, da sie nicht am naturwissenschaftlichen Unterricht teilgenommen hatten“ [1; S.117]

***
Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Statistik, Mittelwert, PISA, Naturwissenschaften, Lesekompetenz, Mathematik, Erfassungsgrad, Erfassungsindex, Erfassungsgradkorrektur, Hitparade, Rangliste, Weltrangliste

Bildungsproblem Türken – Teil 13

Bildungsproblem Türken

13. Das Bildungsniveau der 15-Jährigen in Deutschland und der Türkei

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. Eine Hochrechnung von PISA 2015 auf die Grundgesamtheit aller 15-Jährigen zeigt ein erschreckendes Bild für die Türkei.

In → Teil 11 und → Teil 12 haben wir gesehen, dass der unzureichende Erfassungsgrad – insbesondere in der Türkei – die PISA-Werte stark verzerrt. Im Folgenden untersuchen wir, wie sich das auf die Grundgesamtheit der 15-Jährigen auswirkt.

Die Grundgesamtheit der 15-Jährigen umfasst in Deutschland 774.149 und in der Türkei 1.324.089 Personen. Diese Alterskohorte ist also in der Türkei um 71 Prozent größer als in Deutschland. Die deutsche PISA-Stichprobe ist repräsentativ für 96,1 Prozent der Grundgesamtheit; die türkische Stichprobe repräsentiert hingegen nur 69,9 Prozent [1].

Es ist mit Sicherheit davon auszugehen, dass die Nicht-Erfassbaren einen sehr viel geringeren Bildungsgrad aufweisen als die Erfassbaren [A1]. Es ist aber unmöglich, die tatsächlichen Unterschiede zu ermitteln. Im Folgenden betrachten wir zwei sehr konservative Szenarien.

Anhand der PISA-Stichprobe unterscheiden wir fünf Leistungsstufen:

• Hervorragend    In allen drei Bereichen wurden die Stufen 5 oder 6 erreicht.
• Sehr gut    In einem oder zwei Bereichen wurden die Stufen 5 oder 6 erreicht.
• Durchschnitt    In allen drei Bereichen wurden die Stufen 2, 3 oder 4 erreicht.
• Sehr schlecht    In einem oder zwei Bereichen wurden noch nicht einmal die Minimalanforderungen der Stufe 2 erfüllt.
• Katastrophal    In keinem einzigen Bereich wurden die Minimalanforderungen erfüllt.

Die prozentualen Anteile dieser Gruppen in PISA 2015 sind in Tabelle 13.1 in den Spalten 2 und 3 dargestellt [A2].

Um die Stichprobenverzerrung durch den unzureichenden Erfassungsgrad zu korrigieren, wurden folgende Annahmen getroffen:

Für Deutschland unterstellen wir den denkbar schlechtesten Fall überhaupt. Das Worst-Case-Szenario geht davon aus, dass alle 15-Jährigen, die zur Gruppe der Nicht-Erfassbaren gehören, in keinem einzigen Bereich den Mindeststandard erreicht hätten. Mit anderen Worten: Die gesamte Gruppe der Nicht-Erfassbaren wird der Kategorie Katastrophal zugeordnet.

Für die Türkei gehen wir hingegen von einem ausgesprochen optimistischen Szenario aus. In der PISA-Stichprobe befanden sich zusammengenommen 59,3 Prozent der Schüler in den Kategorien Sehr schlecht und Katastrophal. Wir nehmen an, dass dieser Wert in der Gesamtpopulation lediglich auf 67 Prozent steigt, wobei 35 Prozent auf die Kategorie Katastrophal und 32 Prozent auf die Kategorie Sehr gut entfallen (damit bleibt die Differenz von 3 Prozentpunkten erhalten, die in der PISA-Stichprobe bestand). Ferner nehmen wir an, dass der Anteil der sehr Guten und der Hervorragenden in der Gruppe der Nicht-Erfassbaren genauso groß ist, wie in der Gruppe der Erfassbaren. Das heißt: Die Prozentwerte für diese beiden Kategorien bleiben unverändert. Der Anteil der Kategorie Durchschnitt ergibt sich dann als das, was zur Summe von 100 Prozent fehlt.

Beide Szenarien beinhalten völlig unrealistische Annahmen. Deutschland wird mit Sicherheit benachteiligt und die Türkei mit Sicherheit begünstigt. Die Kluft zwischen beiden Ländern ist in der Realität wesentlich größer, als im Folgenden dargestellt.

Die prozentualen Anteile für die Gesamtheit der 15-Jährigen unter den beiden Szenarien finden sich in Tabelle 13.1 in den Spalten 4 und 5.

Tabelle 13.1: PISA 2015. Grundgesamtheit der 15-Jährigen in Deutschland (Worst Case) und der Türkei (sehr optimistisch).

	PISA-Stichprobe		Grundgesamtheit 15-Jährige
	Deutschland	Türkei	Deutschland	Türkei
Hervorragend	5,4	0,1	5,2	0,1
Sehr gut	13,8	1,5	13,2	1,5
Durchschnitt	56,3	39,1	54,2	31,4
Sehr schlecht	14,7	28,1	14,1	32,0
Katastrophal	9,8	31,2	13,3	35,0

Rechnet man die Anteile in den beiden Szenarien auf die Gesamtpopulation der 15-Jährigen hoch, dann ergeben sich die in Abbildung 13.1 dargestellten Werte. Diese sind der Übersichtlichkeit halber auf volle Tausender gerundet.

PISA 2015: Grundgesamtheit der 15-Jährigen in Deutschland und der Türkei

Die in Abbildung 13.1 dargestellten Zahlen werden in der nächsten Folge diskutiert.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildungsproblem Türken. Teil 14: Das Bildungsniveau der 15-Jährigen in Deutschland und der Türkei (Fortsetzung)

*

Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

*

Anmerkungen

[A1] Zur Erinnerung: Bei den Nicht-Erfassbaren handelt es sich um 15-Jährige, die nicht mehr zur Schule gingen oder die 7. Klasse noch nicht erreicht hatten.

[A2] Die Prozentzahlen der Kategorien Hervorragend, Sehr gut, Sehr schlecht und Katastrophal sind unmittelbar dem PISA-Tabellenanhang zu entnehmen. Für die Kategorie Durchschnittlich wurde jeweils die Differenz zu 100 Prozent eingesetzt. Dies ist nicht völlig korrekt, denn es ist denkbar, dass ein Schüler in einem Bereich den Mindestanforderungen nicht genügt und in einem oder sogar beiden anderen Bereich die Stufe 5 oder 6 erreicht. Spiegelbildliches gilt für einmal 5 oder 6 gepaart mit ein- oder zweimal Stufe 1. Solche Kombinationen sind aber extrem selten. Selbst wenn die Zuordnung statistisch völlig unabhängig wäre, ergäben sich in Deutschland maximal 1,6 und in der Türkei maximal 0,6 Prozent Doppelzuordnungen. In der Realität sind solche Fälle natürlich sehr, sehr viel seltener. Da in Tabelle 13.1 auf eine Nachkommastelle gerundet wurde, ist es nicht einmal unwahrscheinlich, dass die Werte in den Spalten 2 und 3 auf diesem Rundungsniveau perfekt zutreffen.

***
Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Grundgesamtheit, 15-Jährige, Population

Bildungsproblem Türken – Teil 12

Bildungsproblem Türken

12. Das wahre Bildungsgefälle zwischen einheimischen Deutschen und Türken

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. Berücksichtigt man die systematische Stichprobenverzerrung in der Türkei und den massiven negativen Effekt der Migranten in Deutschland, dann zeigt sich zwischen einheimischen Deutschen und Türken ein wesentlich größeres Bildungsgefälle, als die offiziellen Bildungsberichte vermuten lassen.

Im → Teil 11 haben wir gesehen, dass die Türkei durch die systematisch verzerrte Stichprobe massiv begünstigt wird. Im Folgenden berücksichtigen wir zusätzlich die Tatsache, dass Deutschland durch das sehr geringe Leistungsniveau bestimmter Migrantengruppen massiv benachteiligt wird und stellen die einheimischen Deutschen den Türken in der Türkei gegenüber.

In der Serie → Auf nach Estland! haben wir auf der Grundlage des nationalen PISA-2015-Berichts [1] den negativen Einfluss der Migranten in Deutschland ausführlich dokumentiert (siehe insbesondere → Teil 11 und → Teil 12).

Abbildung 12.1 zeigt die Mittelwerte in PISA 2015. Durchgezogene Linien zeigen die ursprünglichen Werte der PISA-Stichprobe, punktierte Linien zeigen die erfassungsgradkorrigierten Werte der Gesamtheit der 15-Jährigen. Die vier Linien sind bereits aus Abbildung 11.1 im → Teil 11 bekannt. Zusätzlich sind auf der gestrichelten Linie die Werte der einheimischen deutschen 15-Jährigen dargestellt. Dabei wurden die Werte aus der → Auf nach Estland!-Serie um jeweils 3 Punkte reduziert, um den Erfassungsgrad von 0,96 Prozent in Deutschland zu korrigieren. Für die Türkei wurden die Werte beibehalten, da die Migrantenquote dort unter einem Prozent liegt und der Bildungsunterschied zwischen Einheimischen und Migranten sehr gering ist (z.B. 13 Punkte in Naturwissenschaften).

Abbildung 12.1: PISA 2015 – Einheimische Deutsche und Türken; erfassungsgradkorrigiert.

Der zentrale Vergleich betrifft die gestrichelte Linie ganz oben, welche die Gesamtheit der einheimischen deutschen 15-Jährigen repräsentiert, und die punktierte Linie ganz unten, die für die Gesamtheit der 15-jährigen Türken steht.

Bei den Ausgangsdaten im → Teil 2 betrug der Niveauunterschied zwischen Deutschland und der Türkei in der Lesekompetenz 81 Punkte. Nach Berücksichtigung der Stichprobenverzerrung in der Türkei und der Minderleistung der Migranten in Deutschland erhöht sich die Differenz auf 116 Punkte. In den in den Naturwissenschaften steigt sie von 84 auf 121 und in Mathematik von 86 auf 118 Punkte.

Damit erhöht sich die Effektstärke (siehe → Teil 3) in der Lesekompetenz von 0,89 auf 1,28, in den Naturwissenschaften von 0,93 auf 1,35 und in Mathematik von 1,00 auf 1,38. Das heißt:

• Der Unterschied zwischen der jeweiligen Gesamtheit der einheimischen 15-Jährigen ist um 0,38 bis 0,45 Standardabweichungseinheiten größer als die Differenz zwischen den PISA-Stichproben, die im offiziellen PISA-Bericht der OECD dargestellt ist.

Die Effektstärken werden, wenn wir uns in Kürze auf die nationale Ebene konzentrieren und die einheimischen Deutschen den türkischen Migranten gegenüberstellen, eine wichtige Rolle spielen.

Zunächst bleiben wir jedoch auf der internationalen Ebene.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildungsproblem Türken. Teil 13: Das Bildungsniveau der 15-Jährigen in Deutschland und der Türkei

*

Literatur

[1] Rauch, D., Mang, J., Härtig, H. und Haag, N. (2016). Naturwissenschaftliche Kompetenz von Schülerinnen und Schülern mit Zuwanderungshintergrund. In Reiss, K., Sälzer, C., Schiepe-Tiska, a., Klieme, E. und Köller, O. (Hrsg.). PISA 2015. Eine Studie zwischen Kontinuität und Innovation. Münster: Waxmann (S.316-347).

[2] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

***
Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Effektstärke, Statistik, Cohen’s d, Migranten, Naturwissenschaften, Lesekompetenz, Mathematik

Bildungsproblem Türken – Teil 11

Bildungsproblem Türken

11. Wie das Leistungsniveau der Türkei in den PISA-Studien überschätzt wird

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. Die PISA-Werte der Türkei sind aufgrund mangelnder Repräsentativität der Stichproben systematisch verzerrt. Zieht man die nicht in PISA berücksichtige Teilstichprobe ein, dann fallen die Werte für die Türkei noch erheblich schlechter aus.

→ Teil 10 hat gezeigt, dass die PISA-Stichproben nicht repräsentativ sind für die Gesamtheit der 15-Jährigen in der Türkei. Im Folgenden schätzen wir ab, wie sich die mangelnde Repräsentativität auswirkt.

Der offizielle PISA-Bericht der OECD merkt zum Problem des ungenügenden Erfassungsgrades an: „Es ist unmöglich, mit Sicherheit zu sagen, wie die PISA-Ergebnisse der 15-Jährigen ausgefallen wären, die keine Schule besuchten oder die noch immer in Klassenstufe 1 bis 6 gingen, wenn sie getestet worden wären … [es] darf dennoch mit ziemlicher Sicherheit angenommen werden, dass diese … Schüler in der unteren Hälfte der Leistungsverteilung eines Landes gelegen hätten“ [1; S.94]. Auf Seite 117 verweist der PISA-Bericht darauf, dass „die Autoren der First International Science Study (FISS) die etwas pauschale, aber generell nicht ungerechtfertigte Hypothese auf[stellten] …, dass die Teile der Population, die nicht nicht am Test teilnahmen, weil sie ihre Sekundarschulbildung abgebrochen hatten, Ergebnisse unter dem 25. Perzentil erzielt hätten, da sie nicht am naturwissenschaftlichen Unterricht teilgenommen hatten.“

In PISA 2015 lag der Erfassungsgrad in Deutschland bei 96 und in der Türkei bei 70 Prozent.

Geht man von der sicherlich optimistischen Annahme aus, dass die nicht erfasste Population im Mittel den Wert des 25. Perzentils erreicht hätte [A1], dann ergeben sich die erfassungsgradkorrigierten Werte, die in Abbildung 11.1 auf punktierten Linien dargestellt sind.

Abbildung 11.1: PISA 2015: Ausgangswerte und Erfassungsgradkorrektur.

Da in Deutschland der Erfassungsgrad mit 96 Prozent sehr hoch ist, werden die Werte durch die Korrektur nur um 3 bzw. 2 Punkte gemindert.

In der Türkei schlägt die Korrektur mit einem Verlust von 17 Punkten zu Buche. In Mathematik und den Naturwissenschaften liegt der korrigierte Mittelwert sogar unter den Minimalanforderungen von Stufe 2, in der Lesekompetenz liegt er nur noch knapp darüber.

Die Differenz zwischen Deutschland und der Türkei steigt in der Lesekompetenz von 81 auf 95 Punkte, in den Naturwissenschaften von 84 auf 98, in Mathematik von 86 auf 101.

Damit erhöht sich die Effektstärke in der Lesekompetenz von 0,89 auf 1,05, in den Naturwissenschaften von 0,93 auf 1,09 und in Mathematik von 1,00 auf 1,18.

Es ist davon auszugehen, dass der Anteil der Totalversager in Wahrheit nicht „nur“ 31,2 Prozent beträgt, sondern nahe bei 40 Prozent liegt. Der wahre Anteil der Versager beträgt mit großer Wahrscheinlichkeit mindestens zwei Drittel. Und der ohnehin extrem geringe Anteil von Leistungsträgern wird zwangsläufig noch weiter reduziert.

Am Rande sei erwähnt:
In Deutschland besuchten 47,3 Prozent die 9. und 43,1 Prozent die 10. Klasse. In der Türkei besuchten hingegen 72,9 Prozent bereits die 10. Klasse; in der 9. Klasse waren es 20,7 Prozent. Da die türkischen Schüler einen längeren Schulbesuch aufweisen, ist die Türkei gegenüber Deutschland begünstigt.
In der Türkei besuchten lediglich 2,3 Prozent der Stichprobe eine ländliche Schule (< 3.000 Einwohner); in den OECD-Staaten liegt diese Quote bei 9 Prozent. Ländliche Schulen schneiden in aller Regel schlechter ab. Da der Anteil der ländlichen Schulen in der Türkei sicherlich höher liegt als in den höher entwickelten OECD-Ländern, wird die Türkei auch in dieser Hinsicht unzulässig begünstigt.

• Das ohnehin schon katastrophale Bild der Türkei ist aufgrund des völlig ungenügenden Erfassungsgrades und der systematisch verzerrten Stichprobe erheblich geschönt. Über die gesamte Zeit lügt sich die Türkei in die eigene Tasche.

Während die Türkei durch die verzerrte Stichprobe massiv begünstigt ist, ist Deutschland durch einen anderen Faktor massiv benachteiligt: Bestimmte Migrantengruppen, nämlich Migranten aus islamischen Ländern – insbesondere auch aus der Türkei – sowie Afrika drücken das Leistungsniveau in Deutschland stark nach unten. In der nächsten Folge berücksichtigen wir den Faktor Migration und stellen die einheimischen Deutschen den einheimischen Türken gegenüber.

Hier gibt es → Bildungsproblem Türken. Teil 12: Das wahre Bildungsgefälle zwischen einheimischen Deutschen und Türken.

*

Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

*

Anmerkungen

[A1] Das 25. Perzentil ist der Wert, der die unteren 25 von den oberen 75 Prozent trennt. Es repräsentiert – auf der Grundlage der Rangplätze –
die Mitte der unteren Hälfte. Die Annahme, dass die nicht erfasste Stichprobe im Durchschnitt diesen Wert erreicht hätte, erscheint sehr optimistisch. Die Autoren der FISS nahmen vermutlich mit Recht an, dass 15-Jährige, die aus dem Bildungssystem ausgeschieden sind oder noch nicht einmal die 7. Klasse erreicht haben, im Durchschnitt unter dem 25. Perzentil liegen.

***
Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Kompetenzstufen, Mathematik, Naturwissenschaften, Lesekompetenz, Repräsentativität, Stichproben, Erfassungsgrad

Bildungsproblem Türken – Teil 10

Bildungsproblem Türken

10. Mangelnde Repräsentativität der türkischen Stichproben in PISA

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. In PISA sind die Stichproben nicht repräsentativ für die Gesamtheit der 15-Jährigen in der Türkei. Dadurch ist die Aussagekraft der Befunde für die Türkei stark eingeschränkt.

Im Vergleich zu Deutschland schneidet die Türkei in allen Bildungsstudien sehr schlecht, ja katastrophal ab. Im Folgenden werden wir sehen, dass die Bildungskluft sogar noch größer ist, als bisher dargestellt. Das liegt daran, dass für die Türkei keine repräsentativen Stichproben vorliegen.

Die Zielpopulation der PISA-Studien umfasst „alle … Schüler, die zu Beginn der Testperiode zwischen 15 Jahren und 3 [vollendeten] Monaten und 16 Jahren und 2 [vollendeten] Monaten alt waren und eine Bildungseinrichtung … in Klassenstufe 7 oder darüber besuchten“ [1; S.68]. Diese werden verkürzt als 15-Jährige bezeichnet.

Das Problem mit der Türkei offenbart das folgende Zitat: „In einigen PISA-Teilnehmerländern hingegen, darunter die OECD-Länder Mexiko und Türkei, entfällt ein erheblicher Teil der PISA-Alterskohorte auf den Anteil der 15-Jährigen, die keine Schule besuchen, bzw. die Zahl der 15-Jährigen, die sich noch in der Primarschulbildung (Klassenstufe 6 oder darunter) befinden“ [1, S.69].
Mit anderen Worten:

• Ein erheblicher Teil der 15-jährigen Türken wird in den PISA-Studien überhaupt nicht erfasst.

Die türkische Stichprobe ist repräsentativ für die türkischen Schüler, die mindestens die 7. Klasse besuchen. Ein erheblicher Teil der 15-jährigen Türken besucht jedoch gar keine Schule (mehr) oder hat die 7. Klasse noch nicht erreicht. Damit ist die Stichprobe für die Gesamtheit der 15-Jährigen nicht repräsentativ.

Als Maß der Repräsentativität für die Gesamtheit der 15-Jährigen dient in PISA der Erfassungsindex 3. Dieser Index „liefert eine Schätzung des Anteils der durch PISA erfassen Alterskohorte“ [1, S.69].

Tabelle 10.1 fasst die Erfassungsgrade von 2003 bis 2015 zusammen.

Tabelle 10.1: Erfassungsgrad von 2003 bis 2015.

	2003	2006	2009	2012	2015
Deutschland	0,96	0,95	0,90	0,95	0,96
Türkei	0,54	0,47	0,57	0,68	0,70

Mit Ausnahme von 2009, wo nur 90 Prozent der Gesamtheit der 15-Jährigen repräsentiert wurden, haben die deutschen Stichproben eine hohe Repräsentativität.

In der Türkei hingegen ist die Repräsentativität und folglich auch die Aussagekraft der Befunde über die gesamte Zeit hinweg stark eingeschränkt.

Das Problem besteht nicht allein darin, dass ein großer Prozentsatz der türkischen 15-Jährigen gar nicht erfasst wird. Wesentlich schwerer wiegt die Tatsache, dass sich die nicht erfasste Teilgruppe radikal von der Gruppe unterscheidet, die in PISA berücksichtigt wird.

• Aufgrund der mangelnden Repräsentativität sind die Werte der Türkei systematisch verzerrt.

Welche Konsequenzen sich aus dem ungenügenden Erfassungsgrad ergeben, zeigt die nächste Folge.

Hier gibt es → Bildungsproblem Türken. Teil 11: Wie das Leistungsniveau der Türkei in den PISA-Studien überschätzt wird

*

Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

***
Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Stichproben, Repräsentativität, Erfassungsgrad

Bildungsproblem Türken – Teil 9

Bildungsproblem Türken

9. PISA: Die Entwicklung in Deutschland und in der Türkei von 2003 bis 2015

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. Die PISA-Studien zeigen: Zu allen Testzeitpunkten von 2003 bis 2015 schnitt die Türkei in allen Bereichen viel schlechter ab als Deutschland. Der Rückstand war aber nicht konstant.

Alle bisherigen Folgen haben eindrucksvoll und unmissverständlich gezeigt, dass das Bildungsniveau in der Türkei in PISA 2015 [1] in allen Bereichen sehr viel schlechter ist als in Deutschland. Jede einzelne PISA-Studie bietet jedoch für sich genommen nur eine Momentaufnahme und es ist durchaus möglich, ja sogar wahrscheinlich, dass sich über die Jahre hinweg Veränderungen ergeben. Im Folgenden betrachten daher wir die Entwicklung über den gesamten PISA-Zeitraum.

Die erste PISA-Studie wurde im Jahr 2000 durchgeführt. Deutschland war von Anfang an dabei, die Türkei hat sich der Teilnehmergruppe im Jahr 2003 angeschlossen.

Im Jahr 2000 lag der Schwerpunkt auf der Lesekompetenz. Hierfür wurde eine umfangreiche Testbatterie erstellt, die seither als Standard dient. 2003 lag der Schwerpunkt auf Mathematik; 2006 auf den Naturwissenschaften. Die damals entwickelten Testbatterien dienen seither als Standard. 2009 war dann wieder die Lesekompetenz der Schwerpunkt, 2012 Mathematik und 2015 die Naturwissenschaften. Somit wurden mittlerweile zwei PISA-Zyklen durchlaufen, so dass die zeitliche Entwicklung in den drei Bereichen analysiert werden kann.

Abbildung 9.1 zeigt die Entwicklung von 2000 bis 2015 in der Lesekompetenz (die Türkei hat 2003 erstmals teilgenommen).

Abbildung 9.1: PISA 2000 bis 2015. Lesekompetenz in Deutschland und der Türkei

In Deutschland zeigt sich ein stetiger Anstieg der Lesekompetenz. Von Testjahr zu Testjahr wurden kleine Verbesserungen erzielt, die sich insgesamt zu einem beträchtlicher Zugewinn von 25 Punkten aufsummieren.

Die Türkei, die 2003 erstmal teilnahm, verzeichnete zunächst ebenfalls Zuwächse von Testjahr zu Testjahr. Da die Zugewinne stärker waren als in Deutschland, hat sich der Rückstand von Testjahr zu Testjahr verringert. 2015 erfolgte dann jedoch ein steiler Abfall von 47 Punkten, so dass die Türkei sogar weit unter das Niveau von 2003 gesunken ist.

Abbildung 9.2 zeigt die Entwicklung von 2003 bis 2015 im Bereich Mathematik.

Abbildung 9.2: PISA 2003 bis 2015. Mathematik in Deutschland und der Türkei

Deutschland verzeichnete zunächst von Testjahr zu Testjahr kleine Zuwächse, musste dann aber von 2012 auf 2015 einen Rückgang von 8 Punkten hinnehmen. Insgesamt blieb das Leistungsniveau mit einem Schwankungsbereich von 503 bis 514 Punkten über die gesamte Zeit praktisch unverändert.

Die Türkei verzeichnete zunächst einen minimalen Zuwachs von einem Punkt, dann einen starken Zuwachs von 21 Punkten und dann einen weiteren Zuwachs von 3 Punkten. Von 2012 auf 2015 erfolgte ein herber Rückschlag von 28 Punkten, so dass, wie bei der Lesekompetenz, im Jahr 2015 der schlechteste Wert erzielt wurde.

Abbildung 9.3 zeigt die Entwicklung von 2006 bis 2016 in den Naturwissenschaften.

Abbildung 9.3: PISA 2006 bis 2015. Naturwissenschaften in Deutschland und der Türkei

Deutschland zeigte nächst kleinere Zuwächse von jeweils vier Punkten, dem 2015 ein Rückgang um 15 Punkte folgte.

Die Türkei konnte mit einem großen Zugewinn von 30 und dann noch einmal 9 Punkten den Rückstand gegenüber Deutschland beträchtlich verringern. 2015 erfolgte ein massiver Einbruch von 38 Punkten, der die Türkei wieder auf das Niveau von 2006 zurückwarf.

Innerhalb der Länder sieht die Entwicklung so aus:

Deutschland hat sich in der Lesekompetenz in kleinen Schritten stetig verbessert und 2015 den höchsten Wert erreicht. In Mathematik bewegten sich die Leistungen in einem schmalen 11-Punkte-Korridor. In den Naturwissenschaften umfasst die Spannbreite 15 Punkte, wobei 2012 der höchste und 2015 der niedrigste Wert erreicht wurde.

Die Türkei hat in allen Bereichen zunächst starke Verbesserungen erzielt und den Rückstand gegenüber Deutschland verkleinert. Von 2012 auf 2015 erfolgte jedoch ein Absturz, der die Türkei in der Lesekompetenz und in Mathematik auf das Minimum und in den Naturwissenschaften auf das Niveau von 2006 zurückwarf.

Die zeitliche Entwicklung macht deutlich, dass der Leistungsunterschied zwischen Deutschland und der Türkei nicht konstant ist. Das wirft die Frage auf, ob das katastrophale Abschneiden der Türkei in PISA 2015 womöglich ein Ausnahmefall ist und das bisher gezeichnete Bild die Türkei in ein zu schlechtes Licht rückt.

Im nächsten Beitrag werden wir sehen, dass genau das Gegenteil der Fall ist: Tatsächlich sind die Leistungen in der Türkei noch wesentlich schlechter, als bislang dargestellt. Das liegt daran, dass die türkische Stichprobe nicht repräsentativ ist für die Gesamtheit der Fünfzehnjährigen Türken und dass durch die verzerrte Stichprobe die Türkei in unzulässiger Weise begünstigt wird.

Hier gibt es → Bildungsproblem Türken. Teil 10: Mangelnde Repräsentativität der türkischen Stichproben in PISA

*

Literatur

[1] OECD (2016). PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

***
Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Kompetenzstufen, Mathematik, Naturwissenschaften, Lesekompetenz, Entwicklung, Trends

Bildungsproblem Türken – Teil 8

Bildungsproblem Türken

8. PISA 2015: Von Leistungsträgern und Spitzenkräften, Versagern und Totalversagern

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. PISA 2015 zeigt: In der Türkei gibt es in allen Leistungsbereichen außerordentlich viele Versager und Totalversager. Leistungsträger und Spitzenkräfte gibt es hingegen fast ausschließlich in Deutschland.

Die vorangegangenen Folgen haben gezeigt, dass in der jüngsten PISA-Studie [1] die Türkei in allen Bereichen katastrophal abschneidet. Im Folgenden wollen wir das enorme Bildungsgefälle zwischen Deutschland und der Türkei noch weiter verdeutlichen, indem wir uns auf die Extreme des Leistungsspektrums konzentrieren. Dabei berücksichtigen wir alle drei Leistungsbereiche, also Lesekompetenz, Naturwissenschaften und Mathematik.

Die Extreme des Leistungsspektrums haben für jede Gesellschaft eine besondere Bedeutung. Bürger, deren Fähigkeiten weit am unteren Ende liegen, stellen in der Regel eine große Belastung dar; Bürger mit sehr guten und überragenden Fähigkeiten sind in der Regel diejenigen, die eine Gesellschaft entscheidend voranbringen.

Stufe 2 der PISA-Skala repräsentiert jeweils das Mindestniveau, ab dem Schüler beginnen, Kompetenzen in dem entsprechenden Bereich zu zeigen.

Versager     Schüler, die noch nicht einmal den Mindestanforderungen genügen – also im Alter von 15 Jahren noch nicht einmal beginnen, Kompetenzen zu zeigen –, sind den Anforderungen einer modernen Gesellschaft in keiner Weise gewachsen. In den PISA-Berichten werden sie als leistungsschwache Schüler bezeichnet. Dieser Eupehmismus ist der Tatsache zu verdanken, dass die OECD (ebenso wie Bildungspolitiker und Bildungsforscher) in diplomatischer Sprache die Lage schönfärben muss – oder besser: absichtlich schönfärbt. Wir bezeichnen diese Schüler als Versager.

Totalversager     Schüler, die in keinem einzigen Bereich die Minimalanforderungen erfüllen, bezeichnen wir als Totalversager. Es ist zu beachten, dass die Totalversager eine Teilmenge der Versager sind.

Leistungsträger     Schüler, die mindestens die Stufe 5 erreichen, werden in den PISA-Berichten als besonders leistungsstarke Schüler bezeichnet [A1]. Wir bezeichnen sie als Leistungsträger.

Spitzenkräfte     Schüler, die in allen drei Bereichen mindestens die Stufe 5 erreichen, bezeichnen wir als Spitzenkräfte. Die Spitzenkräfte sind eine Teilmenge der Leistungsträger.

Abbildung 8.1 stellt die prozentualen Anteile von Totalversagern, Versagern, Leistungsträgern und Spitzenkräften graphisch dar.

Abbildung 8.1: PISA 2015: Totalversager, Versager, Leistungsträger und Spitzenkräfte

Abbildung 8.1 zeigt das dramatische Leistungsgefälle in aller Deutlichkeit.

31,2 Prozent, also fast ein Drittel der türkischen PISA-Teilnehmer erfüllen weder in der Lesekompetenz, noch in den Naturwissenschaften noch in Mathematik die Minimalanforderungen. In Deutschland beträgt der Anteil der Totalversager 9,8 Prozent.

59,3 Prozent, also weit mehr als die Hälfte der türkischen PISA-Teilnehmer haben in mindestens einem der drei Bereiche versagt. In Deutschland waren es 24,5 Prozent. Hier ist zu bedenken, dass Schüler, die in einem Bereich versagen, in aller Regel auch in den anderen Bereichen sehr schwache Leistungen zeigen. Es kommt nur sehr selten vor, dass ein Schüler in einem Bereich völlig versagt und in anderen Bereichen gute oder gar sehr gute Leistungen zeigt [A2].

Es sei hier nur am Rande angemerkt, dass unter den Versagern und Totalversagern an deutschen Schulen der Anteil an Migranten außerordentlich groß ist. Und von der großen Zahl der Migranten, die den deutschen Durchschnitt nach unten drücken, stammt ein erheblicher Teil aus der Türkei. Dies werden wir in späteren Beiträgen ausführlich belegen.

Der außerordentlich großen Gruppe von Versagern steht in der Türkei nur eine verschwindend kleine Gruppe sehr guter Schüler gegenüber. Lediglich 1,6 Prozent sind als Leistungsträger zu bezeichnen; und der Anteil der Spitzenkräfte ist mit 0,1 Prozent so winzig, dass er im Balkendiagramm in Abbildung 8.1 gar nicht mehr dargestellt werden kann.

Im Gegensatz dazu verfügt Deutschland über ein Potenzial von 19,2 Prozent Leistungsträgern. 5,4 Prozent gehören sogar zu den Spitzenkräften.

Der extrem hohe Anteil von Versagern und der verschwindend kleine Teil von Leistungsträgern in der Türkei macht klar, dass dieses Land nicht die geringste Chance hat, in absehbarer Zeit das heutige Niveau der hochentwickelten Länder zu erreichen, ganz zu schweigen von dem Niveau, auf das sich ein Teil der führenden Länder weiterentwickeln wird.

Gleichwohl ist davon auszugehen, dass sich die Kluft zwischen Deutschland und der Türkei verringern wird. Da der Anteil der extrem leistungsschwachen Migranten aus den islamischen Ländern und Schwarzafrika dramatisch zunimmt, ist eine starke Absenkung des Bildungsniveaus in Deutschland unaufhaltsam. In zwei, spätestens drei Jahrzehnten wird sich Deutschland dank seiner suizidalen Hypermoral endgültig aus dem Kreis der führenden Nationen verabschiedet haben.

Unsere Analysen haben deutlich gemacht, dass das Bildungsniveau in der Türkei erschreckend niedrig ist. Aber das ist nur ein Teil der Geschichte. Tatsächlich ist die Lage in der Türkei sogar noch schlechter, da die PISA-Stichprobe nicht repräsentativ für die Gesamtheit der 15-Jährigen in der Türkei ist. Darauf kommen wir in der übernächsten Folge zurück.

In der nächsten Folge betrachten wir die Entwicklung von 2000 bis 2015.

Hier gibt es → Bildungsproblem Türken. Teil 9. PISA: Die Entwicklung in Deutschland und in der Türkei von 2003 bis 2015

*

Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

*

Anmerkungen

[A1] Man beachte: Im positiven Bereich lautet die offizielle Bezeichnung besonders leistungsstark, im negativen Bereich lautet sie hingegen leistungsschwach ohne den Zusatz besonders. Das ist politisch korrektes Schönsprech.

[A2] Diese Tatsache ist in der psychologischen Intelligenzforschung seit über hundert Jahren bekannt; genau das ist die Grundlage der Allgemeinen Intelligenz. Ein besonders eindrucksvoller empirischer Beleg findet sich im nationalen TIMSS-2011-Bericht, Kapitel IX.
Bos, W., Wendt, H., Köller, O. und Selter, C. (2012). TIMSS 2011. Mathematisch und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann.

***
Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Kompetenzstufen, Mathematik, Naturwissenschaften, Lesekompetenz