Intelligenzunterschiede zwischen Schwarzen und Weißen
Teil 13: Wie groß ist die Lücke?
Auf der Grundlage der NAEP-Studien wird die Entwicklung der Lücke zwischen Weißen und Schwarzen von 1990 bis 2017 analysiert. Obgleich die 9- und die 13-jährigen Schwarzen den Abstand in der Lesekompetenz und in Mathematik beträchtlich verringern konnten, ist der Unterschied zwischen Weißen und Schwarzen nach wie vor sehr groß und nichts deutet darauf hin, dass die Lücke in kurzer Zeit geschlossen werden könnte. Die Lesekompetenz-Lücke beträgt etwa 0,75 und die Mathematik-Lücke etwas mehr als 0,9 Standardabweichungseinheiten, das entspricht etwa 11 beziehungsweise 14 IQ-Punkten.
Auf der Grundlage der NAEP-Studien [1] haben wir in → Teil 8 die Lesekompetenz-Lücke und im → Teil 12 die Mathematik-Lücke zwischen Weißen und Schwarzen anhand der Effektstärke betrachtet und festgestellt, dass die 9- und die 13-jährigen Schwarzen die Lücke von 1990 bis 2017 beträchtlich verkleinern konnten. In den Abbildungen → 8.1 und → 12.1 drückte sich dies durch stark fallende Regressionsgeraden aus.
Obgleich sich die Lücke in beiden Bereichen beträchtlich verkleinert hat, ist der Unterschied zwischen Weißen und Schwarzen nach wie vor sehr groß. Um dies explizit zu veranschaulichen, ist in den folgenden Abbildungen die Y-Achse jeweils so skaliert, dass der Nullpunkt – also der Punkt, an dem Weiße und Schwarze gleich wären – enthalten ist. Abbildung 13.1 (entspricht Abbildung 8.1) zeigt die Entwicklung der Lesekompetenz-Lücke, Abbildung 13.2 (entspricht Abbildung 12.1) zeigt die Entwicklung der Mathematik-Lücke.
Abbildung 13.1: NAEP – Entwicklung der Lesekompetenz-Lücke zwischen Weißen und Schwarzen von 1992 bis 2017 – Effektstärke.
Abbildung 13.2: NAEP – Entwicklung der Mathematik-Lücke zwischen Weißen und Schwarzen von 1990 bis 2017 – Effektstärke.
Durch die veränderte Skalierung der Y-Achse erscheinen die Verringerungen der Lücke viel weniger dramatisch [A1]. Der Abstand zum Nullpunkt macht klar, dass der Leistungsunterschied zwischen Weißen und Schwarzen nach wie vor sehr groß ist. Bei der Lesekompetenz sind es etwa 0,75 und in Mathematik etwas mehr als 0,9 Standardabweichungseinheiten, das entspricht rund 11 beziehungsweise 14 IQ-Punkten. Nichts darauf hindeutet, dass die Lücke in kurzer Zeit geschlossen werden könnte. Das gilt ganz besonders für die 17-Jährigen, bei denen keine substanziellen Veränderungen zu registrieren sind.
[A1] Die Effektstärken und die Parameter der Regressionsgeraden bleiben selbstverständlich unverändert; durch die Umskalierung der Y-Achse wird lediglich der visuelle Bezugsrahmen verändert und durch die Einbeziehung des Nullpunktes wird das tatsächliche Ausmaß der Lücke anschaulich gemacht.
Intelligenzunterschiede zwischen Schwarzen und Weißen
Teil 8: Die Entwicklung der Lesekompetenz-Lücke von 1992 bis 2017
Auf der Grundlage der NAEP-Studien werden das Ausmaß und die Entwicklung der Lesekompetenz von Weißen und Schwarzen von 1992 bis 2017 analysiert. Die Lücke zwischen den Weißen und den Schwarzen hat sich bei den 9-Jährigen um 0,011 Standardabweichungen (0,16 IQ-Punkte) und bei den 13-Jährigen um 0,004 Standardabweichungen (0,06 IQ-Punkte) pro Jahr verringert. Bei den 17-Jährigen blieb sie – mit kleineren zwischenzeitlichen Schwankungen – über 23 Jahre hinweg unverändert.
Auf der Grundlage der NAEP-Studien [1] haben wir im → Teil 6 und → Teil 7 die Entwicklung der Lesekompetenz von Weißen und Schwarzen von 1992 bis 2017 anhand der Mittelwerte betrachtet. Ohne einen Bezugsrahmen sind Mittelwertsunterschiede für sich alleine genommen nicht sehr aussagekräftig. Da die verschiedenen Teilgruppen unterschiedliche Streuungen aufweisen und die Streuungen über die Jahre gewissen Schwankungen unterliegen, kann ein und dieselbe Mittelwertsdifferenz sehr Unterschiedliches bedeuten.
Im Folgenden betrachten wir die Lesekompetenz-Lücke zwischen Weißen und Schwarzen anhand der Effektstärke d (= Mittelwert der Weißen minus Mittelwert der Schwarzen dividiert durch die gemeinsame Standardabweichung). Die Werte für die drei Altersgruppen sind in Abbildung 8.1 dargestellt; die punktierten Linien sind die Regressionsgeraden bei linearer Regression.
Abbildung 8.1: NAEP Lesekompetenz-Lücke zwischen Weißen und Schwarzen (Effektstärke d); 9-Jährige, 13-Jährige, 17-Jährige; 1992 bis 2017.
Die Entwicklung bei den 9-Jährigen (blaue Linie) und den 13-Jährigen (orange) folgt einem linearen Trend; die Abweichungen von der Regressionsgeraden sind sehr klein.
Die größten Veränderungen zeigen sich bei den 9-Jährigen. Das Maximum liegt im Jahr 1994 bei 1,02 (das entspricht 15,2 IQ-Punkten auf der üblichen IQ-Skala mit einer Standardabweichung von 15), das Minimum im Jahr 2017 bei 0,72 Standardabweichungen (10,8 IQ-Punkte). Der Steigungskoeffizient der Regressionsgeraden beträgt -0,011, das heißt: im Durchschnitt hat sich der Abstand zwischen den Weißen und den Schwarzen um 0,011 Standardabweichungen (0,16 IQ-Punkte) pro Jahr verringert.
Bei den 13-Jährigen liegt das Maximum im Jahr 1992 bei 0,89 Standardabweichungen (13,4 IQ-Punkte), das Minimum im Jahr 2017 bei 0,75 (11,3 IQ-Punkte). Der Steigungskoeffizient beträgt -0,004, das heißt: im Durchschnitt verringerte sich die Lücke um 0,004 Standardabweichungen (0,06 IQ-Punkte) pro Jahr.
Bei den 17-Jährigen liegt kein linearer Trend vor, die Abweichungen von der linearen Regressionsgeraden sind jedoch geringer, als es auf den ersten Blick erscheinen mag. Der früheste und der letzte Zeitpunkt 1992 und 2015 zeigen mit 0,78 und 0,77 nahezu identische d-Werte (11,8 bzw. 11,6 IQ-Punkte). Das Maximum im Jahr 2013 beträgt 0,84 (12,6 IQ-Punkte), das Minimum im Jahr 2002 beträgt 0,70 (10,5 IQ-Punkte). Die zwischenzeitlichen Schwankungen betragen einen IQ-Punkt nach oben und nach unten. Der Steigungskoeffizient der linearen Regression beträgt -0,0001, das heißt: im Mittel hat sich die Lücke zwischen Weißen und Schwarzen über 23 Jahre hinweg überhaupt nicht verändert.
Bemerkenswert ist, dass die 17-Jährigen von vornherein den geringsten Unterschied aufwiesen und dass die 9- und die 13-Jährigen erst ab 2009 das Niveau der 17-Jährigen erreicht haben. 1992 war der Unterschied zwischen den Altersgruppen noch sehr groß, 2017 ist er minimal. Aktuell liegt die Differenz für alle Altersgruppen grob bei 0,75 Standardabweichungen oder 11 IQ-Punkten. Es ist eine spannende Frage, wie die Entwicklung weitergeht.
In der nächsten Folge untersuchen wir die Entwicklung der mathematischen Kompetenz von 1990 bis 2017.
Intelligenzunterschiede zwischen Schwarzen und Weißen
Teil 7: Die Entwicklung der Lesekompetenz-Lücke von 1992 bis 2017
Auf der Grundlage der NAEP-Studien werden das Ausmaß und die Entwicklung der Lesekompetenz von Weißen und Schwarzen von 1992 bis 2017 analysiert. Die höchsten Zuwächse zeigen sich bei den 9-Jährigen, bei denen sich die Lücke im Schnitt um 0,42 Punkte pro Jahr verringert. Bei den 13-Jährigen sind die Zuwächse etwas kleiner, die Lücke verringert sich um 0,18 Punkte pro Jahr. Bei den 17-Jährigen zeigt sich bei den Weißen keinerlei Veränderung, die Schwarzen verschlechtern sich sogar.
Auf der Grundlage der NAEP-Studien [1] haben wir im → Teil 6 die Entwicklung der Lesekompetenz von Weißen und Schwarzen von 1992 bis 2017 betrachtet.
Abbildung 7.1, die der Abbildung 6.1 aus Teil 6 entspricht, zeigt die Mittelwerte aufgeschlüsselt nach Weißen und Schwarzen und den Altersstufen 9-Jährige, 13-Jährige und 17-Jährige.
Die gepunkteten Linien zeigen die Regressionsgerade bei linearer Regression. In den meisten Fällen sind die Abweichungen von einem linearen Trend nur geringfügig. Im Folgenden betrachten wir die Richtung des linearen Trends, die sich in der Steigung der Geraden ausdrückt. Die Steigungskoeffizienten sind in Tabelle 7.1 zusammengefasst. Die Steigungskoeffizienten geben den durchschnittlichen jährlichen Punktezuwachs wieder.
Tabelle 7.1: NAEP – Entwicklung der Lesekompetenz von 9-, 13- und 17-jährigen Weißen und Schwarzen von 1992 bis 2017. Steigungskoeffizienten der Regressionsgeraden (= durchschnittliche Veränderung der Punktzahl pro Jahr).
9-Jährige
13-Jährige
17-Jährige
Weiße
0,38
0,33
0,02
Schwarze
0,82
0,51
-0,13
Tabelle 7.1 drückt das bereits Bekannte numerisch aus.
Die stärksten Zuwächse zeigen sich bei den 9-Jährigen. Die Schwarzen (orangefarbene Linie) verbesserten sich im Jahresschnitt um 0,82, die Weißen (hellblau) um 0,38 Punkte. Damit verringerte sich die Lücke um durchschnittlich 0,42 Punkte pro Jahr.
Auch die 13-Jährigen zeigen eine stetige Verbesserung: die Schwarzen (gelb) um 0,51, die Weißen (grau) um 0,33 Punkte. Damit wird auch hier die Lücke kleiner, wenngleich in wesentlich geringerem Tempo (0,18 Punkte pro Jahr).
Bei den 17-Jährigen ergibt sich hingegen ein völlig anderes Bild: Die Weißen (blau) zeigen praktisch überhaupt keine Veränderung (+0,02), die Schwarzen (grün) zeigen mit -0,13 einen negativen Trend, so dass die Schere zwischen Weißen und Schwarzen zunehmend auseinanderklafft (0,15 Punkte pro Jahr).
Die ungünstige Entwicklung bei den 17-Jährigen ist besonders hervorzuheben, da die 17-Jährigen für die Gesamtgesellschaft besonders relevant sind. Darauf werden wir später ausführlich zurückkommen.
In der nächsten Folge analysieren wir die Entwicklung der Lesekompetenz-Lücke, indem wir zusätzlich zu den Mittelwerten auch die Streuungen berücksichtigen und – technisch gesprochen – die Effektstärke betrachten.
Intelligenzunterschiede zwischen Schwarzen und Weißen
Teil 6: Lesekompetenz 1992 bis 2017
Auf der Grundlage der NAEP-Studien werden das Ausmaß und die Entwicklung der Lesekompetenz von Weißen und Schwarzen von 1992 bis 2017 analysiert. Für die Altersgruppen zeigen sich völlig unterschiedliche Entwicklungen, die bei den 17-Jährigen sehr ungünstig ausfallen. Besonders bemerkenswert: Die 17-jährigen Schwarzen erreichen lediglich das Niveau der 13-jährigen Weißen.
Auf der Grundlage der NAEP-Studien analysieren wir Intelligenzunterschiede zwischen Weißen und Schwarzen von 1990 bis 2017. Als Erstes betrachten wir den Bereich Lesekompetenz. Hierfür liegen Daten von 1992 bis 2017 vor, die mit Hilfe des NAEP Data Explorers erzeugt wurden [1].
Abbildung 6.1 zeigt die Mittelwerte aufgeschlüsselt nach Weißen und Schwarzen und den Altersstufen 9-Jährige, 13-Jährige und 17-Jährige.
Abbildung 6.1 zeigt ein klares Bild: Im unteren Bereich finden sich große Zugewinne, im oberen Bereich verlaufen die Kurven flacher und es findet sich sogar eine gegenläufige Entwicklung.
Bei den 9-Jährigen zeigen die Schwarzen (orange) sehr viel schlechtere Leistungen als die Weißen (hellblau) [A1]. Da die Zugewinne der Schwarzen jedoch deutlich größer sind als die Zugewinne der Weißen, verringert sich die Lücke stetig.
Auch bei den 13-Jährigen zeigen die Schwarzen (gelb) sehr viel schlechtere Leistungen als die Weißen (grau). Auch hier sind die Zugewinne der Schwarzen größer als die der Weißen. Die Kurven verlaufen jedoch deutlich flacher und die Lücke verringert sich nicht so stark wie bei den 9-Jährigen.
Bei den 17-Jährigen liegen die Schwarzen (grün) ebenfalls weit hinter den Weißen (blau), aber die zeitlich Entwicklung zeigt ein völlig anderes Bild: Bei den Weißen zeigt sich keinerlei Veränderung, bei den Schwarzen zeigt sich sogar eine Verschlechterung, so dass die Lücke weiter auseinanderklafft.
Die völlig unterschiedliche Entwicklung bei den Altersgruppen werden wir in der nächsten Folge genauer betrachten.
An dieser Stelle sei noch ein sehr wichtiges Ergebnis festgehalten: Die 17-jährigen Schwarzen (grün) liegen auf demselben Niveau wie die 13-jährigen Weißen (grau). Ja mehr noch: Seit 2003 schneiden die 17-jährigen Schwarzen sogar schlechter ab als die 13-jährigen Weißen [A2]. Die Tatsache, dass die 17-jährigen Schwarzen ganze vier Jahre hinter den Weißen liegen, ist außerordentlich bemerkenswert. Auf diesen Punkt kommen wir später ausführlich zurück.
[A1] Mittelwertsunterschiede sind für sich alleine genommen nicht aussagekräftig. In der nächsten Folge berücksichtigen wir neben den Mittelwerten auch die Streuungen. Dann wird deutlich, wie groß die Unterschiede tatsächlich sind.
[A2] 2013 waren die 13-Jährigen Weißen um 0,24 Standardabweichungen besser als die 17-Jährigen Schwarzen. 2015 waren es 0,25 Standardabweichungen. Das entspricht einer Differenz von 3,6 bzw. 3,8 IQ-Punkten!
15. Kognitive Kompetenzen von Erwachsenen in Deutschland und der Türkei
PIAAC 2012/2014 zeigt, dass das Bildungsniveau von Erwachsenen in Deutschland sehr viel höher ist als in der Türkei. Dies gilt für beide Geschlechter und alle Altersgruppen von 16 bis 65 Jahren. In der Lesekompetenz beträgt die Effektstärke d 0,94, in der Alltagsmathematischen Kompetenz 0,96 und in der Technologiebasierten Problemlösekompetenz 0,67.
In den vorangegangenen Folgen haben wir das Bildungsniveau in Deutschland und der Türkei auf der Basis von PISA verglichen. PISA erforscht die kognitiven Kompetenzen von 15-Jährigen. Im Folgenden betrachten wir das Bildungsniveau von Erwachsenen auf der Basis von PIAAC 2012/2014 [1] [2].
PIAAC ist PISA für Erwachsene. In enger Anlehnung an PISA erforscht PIAAC die Lesekompetenz, die Alltagsmathematische Kompetenz und die Technologiebasiertes Problemlösekompetenz [A1] im Altersbereich von 16 bis 65 Jahren. Auf der Grundlage von 24 OECD-Staaten, die an der ersten PIAAC-Runde teilnahmen, sind die PIAAC-Skalen auf einen Mittelwert von 250 und eine Standardabweichung von 50 normiert.
Abbildung 15.1 zeigt die Mittelwerte der Lesekompetenz in Deutschland und der Türkei, aufgeschlüsselt nach Geschlecht und den Altersgruppen 16-24, 25-34, 35-44, 45-54 und 55-65 Jahre.
Abbildung 15.1: PIAAC 2012/2014: Lesekompetenz in Deutschland (DEU) und der Türkei (TUR) nach Geschlecht und Altersgruppen
Abbildung 15.1 spricht eine klare Sprache:
Deutschland schneidet in der Lesekompetenz bei beiden Geschlechtern und in allen Altersgruppen viel besser ab als die Türkei.
Männer schneiden in beiden Ländern und in allen Altersgruppen besser ab als Frauen.
In 17 von 20 möglichen Vergleichen innerhalb der Kombinationen Land x Altersgruppe schneiden die jeweils Jüngeren besser ab als die Älteren [A2].
Geschlechtsunterschiede und Kohorteneffekte wurden in breiterem Rahmen an anderer Stelle dargestellt → Geschlechtsunterschiede in der Intelligenz. Im aktuellen Kontext interessiert in allererster Linie der enorme Niveauunterschied zwischen Deutschland und der Türkei. In Deutschland beträgt der Mittelwert 270 und die Standardabweichung 47 Punkte, in der Türkei 227 und 44. Dem entspricht eine Effektstärke d von 0,94.
Abbildung 15.2 zeigt die Mittelwerte der Alltagsmathematischen Kompetenz in Deutschland und der Türkei, aufgeschlüsselt nach Geschlecht und Altersgruppen.
Abbildung 15.2: PIAAC 2012/2014: Alltagsmathematische Kompetenz in Deutschland und der Türkei nach Geschlecht und Altersgruppe
Auch in der Mathematischen Alltagskompetenz ergibt sich ein außerordentlich klares Bild:
Deutschland schneidet bei beiden Geschlechtern und in allen Altersgruppen viel besser ab als die Türkei.
Männer schneiden in beiden Ländern und in allen Altersgruppen viel besser ab als Frauen.
Mit Ausnahme der jüngsten Kohorte schneiden die Jüngeren besser ab als die Älteren [A3].
Auch in der Mathematischen Alltagskompetenz klafft zwischen Deutschland und der Türkei eine enorme Lücke. Mittelwert und Standardabweichung betragen in Deutschland 272 und 53, in der Türkei 219 und 56. Daraus ergibt sich die Effektstärke d=0,96.
Abbildung 15.3 zeigt die Mittelwerte der Technologiebasierten Problemlösekompetenz in Deutschland und der Türkei, aufgeschlüsselt nach Geschlecht und Altersgruppen.
Abbildung 15.3: PIAAC 2012/2014: Technologiebasierte Problemlösekompetenz von Erwachsenen in Deutschland und der Türkei nach Geschlecht und Alter
Auch bei der Technologiebasierten Problemlösekompetenz ist das Bild recht klar:
Deutschland schneidet bei beiden Geschlechtern und in allen Altersgruppen viel besser ab als die Türkei.
In Deutschland schneiden die Männer in allen Altersgruppen besser ab als Frauen; in der Türkei ist das Bild uneinheitlich.
Mit Ausnahme der jüngsten Kohorte und der 45-bis-54-jährigen türkischen Frauen schneiden die Jüngeren besser ab als die Älteren [A4].
Auch bei der Technologiebasierten Problemlösekompetenz schneidet Deutschland viel besser ab als die Türkei. Mittelwert und Standardabweichung betragen 283 und 44 bzw. 253 und 44. Daraus ergibt sich die Effektstärke d=0,67. Dieser Vergleich ist jedoch verzerrt, da in der Türkei die älteste Kohorte nicht besetzt werden konnte, weil die älteren Frauen überhaupt keine Computerkenntnisse besaßen. Dieses Problem betrifft, wenngleich in viel geringerem Umfang, alle Altersgruppen und Länder.
Zusammenfassend sei ein Aspekt ausdrücklich hervorgehoben:
Mit Ausnahme der Technologiebasierten Problemlösekompetenz der 55-bis-65-jährigen deutschen Frauen schneidet Deutschland in allen Bereichen, bei beiden Geschlechtern und in allen Altersgruppen deutlich besser ab als die Türkei und die Leistungsunterschiede sind beträchtlich.
In der nächsten Folgen ziehen wir ein Resumé des Ländervergleichs Deutschland-Türkei, wobei wir PISA und PIAAC gemeinsam berücksichtigen.
[A1] Die Technologiebasierte Problemlösekompetenz wird in PISA nicht erfasst. Sie bezieht sich weder auf Technikprobleme noch auf Hardwarekenntnisse oder auf Softwarekenntnisse, sondern auf die Fähigkeit, alltägliche Probleme im Umgang mit Computern zu bewältigen.
[A2] Die drei Ausnahmen betreffen die jüngsten Altersgruppen: Die 16-bis-24-Jährigen und die 25-bis-34-Jährigen erzielen in Deutschland und in der Türkei nahezu identische Werte; bei den türkischen Frauen schneidet die zweitjüngste Kohorte ein wenig besser ab als die jüngste.
[A3] In Deutschland schneiden die 16-bis-24-Jährigen bei beiden Geschlechtern schlechter ab als die beiden nächsten Kohorten. In der Türkei schneidet die jüngste Männerkohorte nur minimal schlechter ab als die zweitjüngste, bei den Frauen ist der Abfall von Jüngeren zu Älteren kontinuierlich.
[A4] Bei den türkischen ist Daten Vorsicht geboten: In der Altersgruppe gab es 55-65 nicht genügend Frauen, die überhaupt Kenntnisse im Umgang mit Computern hatten, so dass diese Altersgruppe nicht berücksichtigt werden konnte.
Teil 9: PIAAC 2012/2014 – Varianzunterschiede und Extrembereiche
Über alle Bereiche und über alle Altersgruppen zeigt sich zwischen Männern eine größere Varianz in der Intelligenz als zwischen Frauen. Die Varianz zwischen Männern ist um etwa 11 Prozent größer. Varianzunterschiede dieser Größenordnung können in den Extrembereichen enorme Konsequenzen haben.
Auf der Grundlage von PIAAC 2012/2014 [1] [2] haben wir Geschlechtsunterschiede in der Lesekompetenz → Teil 5, der Alltagsmathematischen Kompetenz → Teil 6 und der Technologiebasierten Problemlösekompetenz → Teil 7 von Erwachsenen untersucht.
Im → Teil 8 haben wir die drei Bereiche gemeinsam betrachtet und die Unterschiede im Leistungsniveau betrachtet. Nun rücken wir die Geschlechtsunterschiede in der Varianz in den Blickpunkt.
Tabelle 9.1 zeigt die Geschlechtsunterschiede in der Varianz, gemessen durch den Quotienten Varianz der Männer dividiert durch die Varianz der Frauen, aufgeschlüsselt nach Bereich und Altersgruppen.
Tabelle 9.1: PIAAC 2012/2014: Geschlechtsunterschiede in der Varianz nach Bereich und Altersgruppen. Varianzquotient Varianz Männer / Varianz Frauen.
Alter
Lesen
Mathematik
Technologie
16-24
1,15
1,13
1,12
25-34
1,08
1,07
1,09
35-44
1,09
1,10
1,13
45-54
1,08
1,11
1,14
55-65
1,10
1,13
1,15
Gesamt
1,10
1,11
1,13
Tabelle 9.1 zeigt ein sehr klares Bild: Die Varianz zwischen den Männern ist in allen Fällen größer als die Varianz zwischen den Frauen. Der Varianzquotient bewegt sich in einem engen Rahmen von 1,07 bis 1,15. In der Lesekompetenz beträgt er 1,10, in der Alltagsmathematischen Kompetenz 1,11, in der Technologiebasierte Problemlösekompetenz 1,13. Auch in den Altersgruppen sind die Werte jeweils sehr ähnlich. Von den 444 unabhängigen Stichproben, die sich aus der Kombination von Bereich, Land und Altersgruppe ergeben, zeigen 355 eine größere Varianz bei den Männern (80 Prozent).
Insgesamt ist die Varianz bei den Männer rund 11 Prozent größer als bei den Frauen. Dies fügt sich perfekt in die Befunde der psychometrischen Intelligenzforschung, die in aller Regel eine größere Varianz bei den Männern konstatiert.
Die Tatsache, dass die Varianz bei den Männern größer ist als bei den Frauen, wird nur selten hervorgehoben; noch seltener wird deutlich gemacht, welch enorme Konsequenzen sich aus Varianzunterschieden ergeben können. Wegen seiner großen Bedeutung wollen wir diesen sehr wichtigen Punkt an einem Beispiel vertiefen.
Abbildung 9.1 zeigt zwei Normalverteilungen, bei denen die Mittelwerte absolut gleich sind und der Varianzquotient 1,11 beträgt. Die X-Achse entspricht der gängigen IQ-Skala mit Mittelwert 100 und Standardabweichung 15.
Die Varianz der blauen Glockenkurve ist um 11 Prozent größer als die Varianz der roten. Die Überlappung ist fast perfekt, sie beträgt 97,5 Prozent. Das heißt: 97,5 Prozent der Blauen haben einen roten Partner, der exakt denselben Wert aufweist.
Dennoch ist deutlich, dass sich die roten Werte stärker um den Mittelwert ballen, während an den Extremen mehr blaue zu finden sind. Der winzig kleine Unterschied an den Extremen kann in der Realität enorme Auswirkungen haben.
Wenn zum Beispiel für eine berufliche Tätigkeit ein Mindest-IQ von 110 erforderlich ist und genauso viele blaue wie rote Bewerber zur Verfügung stehen, dann sind unter den blauen 4 Prozent mehr Geeignete als unter den roten. Diese Relation ist in aller Regel irrelevant.
Wenn der Mindest-IQ 120 beträgt, dann sind schon 13 Prozent mehr Blaue als Rote geeignet.
Für einen Spitzenberuf, der einen Mindest-IQ von 130 erfordert, beträgt der Vorteil der Blauen 28 Prozent.
Für einen Superspitzenberuf mit einem Mindest-IQ von 140 sind 51 Prozent mehr Blaue als Rote geeignet.
Die Spitzenberufe und die Superspitzenberufe betreffen zwar nur einen winzigen Teil der Gesamtpopulation – aber es sind genau diese Berufe und Personen, die in der Öffentlichkeit wahrgenommen werden. Ersetzt man nun Blau durch Männer und Rot durch Frauen, dann bietet dieses Beispiel eine ganz simple Teil!-Erklärung für die Tatsache, dass sich in Spitzenpositionen in vielen Bereichen mehr Männer als Frauen befinden.
In diesem Beispiel wurde angenommen, dass der Intelligenzdurchschnitt bei Männern und Frauen gleich ist. In den vorangegangenen Folgen haben wir jedoch gesehen, dass erwachsene Männer in der Lesekompetenz um 0,04 Standardabweichungseinheiten besser abschneiden als Frauen , in der Technologiebasierten Problemlösekompetenz um 0,12 und in der alltagsmathematischen Kompetenz um 0,22 (das entspricht 0,6, 1,8 und 3,3 IQ-Punkten).
Aus der Kombination von etwas höherem Leistungsniveau und größerer Varianz ergeben sich in den Extrembereichen noch größere Unterschiede als im Beispiel aus Abbildung 9.1. Dies haben wir bereits im → Teil 6 dargestellt.
Was hier für den oberen Bereich gesagt wurde, gilt in gleicher Weise für das untere Extrem. Männer überwiegen in der Spitzengruppe – Männer überwiegen aber genauso im unteren Bereich. Während die Überrepräsentation der Männer im oberen Bereich großes Aufsehen erregt, ist von der Überrepräsentation der Männer im unteren Bereich kaum etwas zu hören.
In der nächsten Folge fassen wir unsere wichtigsten Befunde zusammen.
Teil 8: PIAAC 2012/2014 – Bereichsabhängigkeit und Altersabhängigkeit
Das Ausmaß der Geschlechtsunterschiede in der Intelligenz ist abhängig vom jeweiligen Bereich. Der Geschlechtsunterschied verändert sich vom Jugendalter zum Erwachsenenalter zugunsten der Männer. Im Erwachsenenalter schneiden Männer in jedem der drei berücksichtigten Bereiche besser ab als Frauen.
Auf der Grundlage von PIAAC 2012/2014 [1] [2] haben wir Geschlechtsunterschiede in der Lesekompetenz → Teil 5, der Alltagsmathematischen Kompetenz → Teil 6 und der Technologiebasierten Problemlösekompetenz → Teil 7 von Erwachsenen untersucht.
Nun betrachten wir diese drei Bereiche gemeinsam. Dabei wird insbesondere deutlich werden, dass wir im Grunde dreimal dasselbe erzählt haben. Dies gilt sowohl für die Geschlechtsunterschiede im Leistungsniveau als auch in der Varianz.
Abbildung 8.1 zeigt die Geschlechtsunterschiede im Leistungsniveau, gemessen durch die Effektstärke d, aufgeschlüsselt nach Altersgruppen. Zusätzlich zu PIAAC werden auch die 15-Jährigen aus PISA 2015 berücksichtigt. Zur Klarstellung sei explizit betont: Die Kurven geben nicht das absolute Leistungsniveau wieder, sondern die Geschlechtsunterschiede. Werte über Null zeigen eine höhere Leistung der Männer an, bei Werten unter Null sind die Frauen besser.
Abbildung 8.1: PIAAC 2014: Geschlechtsunterschiede nach Altersgruppen – Effektstärke d
Abbildung 8.1 enthält zunächst einmal eine klare Bestätigung der Bereichshypothese, die besagt, dass Geschlechtsunterschiede in verschiedenen Bereichen unterschiedlich ausfallen können. Über alle Altersgruppen hinweg liegt die größte relative (und absolute) Stärke der Männer im mathematischen Bereich, die größte relative Stärke der Frauen liegt im verbalen Bereich. Dies fügt sich perfekt in den Stand der psychologischen Intelligenzforschung. Die Technologiebasierte Problemlösekompetenz liegt etwa in der Mitte dazwischen.
In allen Bereichen entspricht der Linienverlauf über die Altersgruppen dem, was nach Lynns Entwicklungshypothese zu erwarten ist: Ab der Pubertät zeigen Männer einen größeren Leistungszuwachs als Frauen. Dies drückt sich darin aus, dass die d-Werte zunächst steigen und dann ab dem mittleren Alter mehr oder weniger gleich bleiben. Besonders hervorzuheben ist die Lesekompetenz: Aus einem beachtlichen Vorsprung der 15-jährigen Mädchen wird im Erwachsenenalter ein leichter Vorteil für die Männer; die Verhältnisse haben sich also umgekehrt. Dieses Beispiel zeigt eindrucksvoll, dass Geschlechtsunterschiede im Schulalter keine zwingenden Schlüsse auf Geschlechtsunterschiede im Erwachsenenalter zulassen.
Der Linienverlauf in Abbildung 8.1 stimmt zwar sehr gut mit Lynns Entwicklungshypothese überein, dennoch ist bei der Interpretation Vorsicht geboten. Die Daten beruhen auf einer Querschnittsuntersuchung, das heißt: die verschiedenen Altersgruppen repräsentieren unterschiedliche Alterskohorten. Das Muster aus PIAAC und PISA ist mit Lynns Entwicklungshypothese voll verträglich, es erlaubt aber keine zwingenden Rückschlüsse auf die individuelle Entwicklung über die Lebensspanne und es erlaubt keine zwingenden Rückschlüsse auf die Ursachen einer altersabhängigen Entwicklung von Geschlechtsunterschieden.
In der nächsten Folge fahren wir mit der gemeinsamen Betrachtung der drei Bereiche fort.
Teil 5: PIAAC 2012/2014 – Lesekompetenz von Erwachsenen
Der Vergleich von PISA und PIAAC zeigt im Hinblick auf die Lesekompetenz: Während die 15-jährigen Mädchen in PISA viel besser abschnitten als die Jungen, haben bei den Erwachsenen die Männer einen leichten Vorsprung. Die Varianz ist bei den Männern ist um 10 Prozent größer als bei den Frauen.
Im → Teil 3 haben wir Geschlechtsunterschiede in der Intelligenz von 15-Jährigen auf der Grundlage von PISA 2015 betrachtet.
Nun betrachten wir Geschlechtsunterschiede in der Intelligenz von Erwachsenen auf der Grundlage von PIAAC 2012/2014 [1] [2].
Dabei konzentrieren wir uns in dieser Folge auf die Lesekompetenz.
Wie im → Teil 4 beschrieben, umfasst PIAAC den Altersbereich von 16 bis 65 Jahren. Eine Untergliederung in Dekaden ergibt fünf Altersgruppen: 16-24, 25-34, 35-44, 45-54 und 55-65 Jahre. Aus der Kombination von 31 Ländern und 5 Altersgruppen ergeben sich 155 voneinander unabhängige Teilstichproben. Diese außerordentlich umfangreiche Datenbasis zusammen mit PISA 2015 gibt Aufschlüsse über Lynns Entwicklungshypothese und die Varianzhypothese, die im → Teil 2 formuliert wurden.
In Bezug auf das Leistungsniveau in der Lesekompetenz hatte PISA 2015 für die Fünfzehnjähigen ein außerordentlich klares Bild ergeben:
Ohne eine einzige Ausnahme erzielten in allen 72 Ländern Mädchen bessere Leistungen als Jungen.
In den 35 OECD-Ländern betrug der Vorsprung der Mädchen im Mittel 27 Punkte; das entspricht einer Effektstärke von d=-0,28.
Gemäß Lynns Entwicklungshypothese ist zu erwarten, dass bei Erwachsenen der Vorsprung der Frauen kleiner ausfällt oder gar völlig verschwindet. Genau das ist auch der Fall.
In 97 der 155 Teilstichproben zeigen die Männer eine größere Lesekompetenz als die Frauen, in 58 Teilstichproben ist es umgekehrt. Das entspricht einem Verhältnis von 63 zu 37 Prozent.
Obgleich die Länderzählung eindeutig zugunsten der Männer ausfällt, ergeben sich im Hinblick auf das Leistungsniveau nur minimale Unterschiede. Die Effetkstärke d beträgt +0,04. Das heißt, die Männer schneiden um 0,04 Standardabweichungseinheiten besser ab als die Frauen. Dieser Unterschied ist für sich genommen bedeutungslos – er muss jedoch vor dem Hintergrund beurteilt werden, dass in PISA 2015 die 15-jährigen Mädchen in den OECD-Ländern einen Vorsprung von 0,28 Einheiten hatten. Umgerechnet auf eine IQ-Skala bedeutet dies: Aus einem Vorsprung von 4,2 IQ-Punkten für die Mädchen ist ein Vorsprung von 0,6 IQ-Punkten für die Männer geworden. Das ist eine Veränderung von fast 5 IQ-Punkten! Hier ist selbstverständlich zu beachten, dass die Aufgaben in PISA und PIAAC nicht dieselben sind und dass die Zusammensetzung der Länder sich ein wenig unterscheidet.
Lynns Entwicklungshypothese wird noch eindrucksvoller bestätigt, wenn man die Altersgruppen getrennt betrachtet. Tabelle 5.1 zeigt in der Spalte NM>F die Anzahl der Länder, in denen die Männer besser abschnitten als die Frauen und in Spalte d die Effektstärke.
Tabelle 5.1: PIACC 2012/2014: Geschlechtsunterschiede in der Lesekompetenz nach Altersgruppen. Niveauunterschiede.
NM>F = Anzahl der Länder, in denen Männer besser abschneiden als Frauen (von jeweils 31 Ländern).
d = Effektstärke (Mittelwert der Männer minus Mittelwert der Frauen dividiert durch die gemeinsame Standardabweichung).
Alter
NM>F
d
16-24
12
-0,04
25-34
21
0,02
35-44
22
0,06
45-54
20
0,05
55-65
22
0,09
Gesamt
97
0,04
Die Gruppe 16-bis-24-Jährigen enthält noch zahlreiche Heranwachsende, bei denen die Entwicklung noch nicht abgeschlossen ist. Hier haben die jungen Frauen noch einen winzigen Vorsprung. Bei den 25-34-Jährigen gibt es hingegen einen winzigen Vorsprung für die Männer. In den älteren Gruppen ist der Vorsprung der Männer dann noch ein wenig größer, aber der Unterschied ist sehr moderat.
Tabelle 5.2 gibt Aufschluss über die Varianzhypothese, die besagt, dass die Varianz zwischen den Männern größer ist als zwischen den Frauen. Die Spalte NVM>VF zeigt die Anzahl der Länder, in denen dies zutrifft; die Spalte VM/VF zeigt den Quotienten Varianz der Männer dividiert durch die Varianz der Frauen.
Tabelle 5.1: PIACC 2012/2014: Geschlechtsunterschiede in der Lesekompetenz nach Altersgruppen. Varianzunterschiede.
NVM>VF = Anzahl der Länder, in denen die Varianz zwischen Männern größer ist als die Varianz zwischen Frauen (von jeweils 31 Ländern).
VM/VF = Varianzquotient (Varianz der Männer dividiert durch die Varianz der Frauen).
Alter
NVM>VF
VM/VF
16-24
25
1,15
25-34
23
1,08
35-44
25
1,09
45-54
25
1,08
55-65
25
1,10
Gesamt
123
1,10
Insgesamt zeigt sich die größere Varianz in 123 der 155 Gruppen (79 Prozent) bei den Männern. Dieses Verhältnis ist in allen Altersgruppen nahezu identisch. Im Mittel ist die Varianz zwischen den Männern um 10 Prozent größer als bei den Frauen. Auch dies ist in allen Altersgruppen mehr oder weniger dasselbe. Somit gibt sich eine klare Bestätigung der Varianzhypothese.
In der nächsten Folge betrachten wir Geschlechtsunterschiede in der alltagsmathematischen Kompetenz. Auf die Lesekompetenz kommen wir später in der gemeinsamen Diskussion der drei Bereiche zurück.
PIAAC ist PISA für Erwachsene. Der Datensatz basiert auf 31 Ländern, in denen jeweils mindestens 5.000 Teilnehmer im Alter von 16 bis 65 Jahren in den Bereichen Lesekompetenz, mathematische Alltagskompetenz und Technologiebasierte Problemlösekompetenz getestet wurden. Alle Bereiche erfassen relevante Aspekte der Intelligenz.
Im vorangegangen Beitrag → Teil 3 haben wir Geschlechtsunterschiede in der Intelligenz von 15-Jährigen auf der Grundlage von PISA 2015 betrachtet.
Im Folgenden betrachten wir Geschlechtsunterschiede in der Intelligenz von Erwachsenen. Als Datenbasis dient PIAAC 2012/2014.
PIAAC steht für Program for the International Assessment of Adult Competencies [1]. Diese groß angelegte internationale Bildungsstudie ist PISA für Erwachsene. Die Teilnehmer umfassen den Bereich von 16 bis 65 Jahren. PIAAC wird ebenso wie PISA unter dem Dach der OECD durchgeführt. Die Konzeption knüpft an frühere internationale Bildungsstudien mit Erwachsenen an und ist auch eng an PISA angelehnt.
Die erste PIAAC-Runde mit 24 Teilnehmerländern wurde 2012 abgeschlossen. Die zweite Runde mit 9 weiteren Ländern endete 2014. In jedem Land wurden mindestens 5.000 Teilnehmer getestet.
Mit Hilfe des online verfügbaren PIAAC Data Explorers [2] wurde für unsere Analysen ein Datensatz mit 31 Ländern erzeugt. Mit Ausnahme von Zypern und Singapur handelt es sich um Mitglieder der OECD.
PIAAC berücksichtigt drei Bereiche kognitiver Kompetenzen: Lesekompetenz, alltagsmathematische Kompetenz und technologiebasierte Problemlösekompetenz.
Die Aufgaben zur Lesekompetenz und Mathematik sind nicht identisch mit den Aufgaben in PISA, dennoch lassen sich für unsere Zwecke sinnvolle PIAAC-PISA-Vergleiche anstellen. Technologiebasierte Problemlösekompetenz wurde in PIAAC erstmals in einer internationalen Studie berücksichtigt [A1].
Die drei Bereiche werden in den nächsten Folgen ausführlich dargestellt.
In internationalen Bildungsstudien ist aus rein ideologischen Gründen das Thema Intelligenz grundsätzlich tabu. Dass die Tests dennoch Intelligenz erfassen, zeigt ein Vergleich mit den Nationalen IQ-Werten. Die Produkt-Moment-Korrelationen zwischen den Mittelwerten der einzelnen Länder und dem Nationalen IQ nach Lynn und Vanhanen [3] betragen 0,65 (Lesen), 0,63 (Mathematik) und 0,82 (Technologie).
Bei der Interpretation dieser Werte ist zu bedenken, dass die PIAAC-Teilnehmer fast ausschließlich aus dem oberen Intelligenzbereich stammen. Die niedrigsten IQ-Werte mit jeweils 89 weisen die Türkei und Chile auf, Zypern hat bei Lynn und Vanhanen einen Wert von 92, Griechenland 93, alle anderen Länder liegen darüber und die meisten ballen sich in einem engen Bereich. Die allermeisten Länder dieser Welt liegen jedoch deutlich unter der Türkei oder Chile. Der weltweit mittlere und untere Intelligenzbereich wird überhaupt nicht berücksichtigt. Durch die starke Einschränkung des Variationsbereichs fallen die Korrelationen viel niedriger aus, als dies bei Berücksichtigung aller Länder der Fall wäre.
Wie sich die Einschränkung des Variationsbereichs auswirkt, kann man an folgendem Beispiel leicht nachvollziehen. Wenn man den Zusammenhang zwischen der Körpergröße und der Leistung in Basketball untersucht, dann wird man zwei völlig unterschiedliche Ergebnisse erhalten, wenn man in der einen Stichprobe nur Männer berücksichtigt, die mindestens 1,86 Meter groß sind, und die andere Stichprobe Männer aus dem gesamten Größenspektrum umfasst. Für den Gesamtbereich ist die Korrelation viel höher als für den eingeschränkten Bereich.
An der dritten PIAAC-Runde 2016 nahmen Ungarn, Ecuador, Kasachstan, Mexiko und Peru teil. Die Ergebnisse liegen noch nicht vor, aber man kann mit großer Sicherheit davon ausgehen, dass alleine durch das Hinzufügen der vier Letztgenannten die Korrelationen zwischen dem Nationalen IQ und den PIAAC-Leistungen steigen werden.
Nach diesen methodischen Anmerkungen sei noch hervorgehoben, dass das Technologiebasierte Problemlösen deutlich höher mit dem Nationalen IQ korreliert als die Lesekompetenz und die alltagsmathematische Kompetenz. Mit dem Technologiebasierten Problemlösen wird ein durchaus relevanter Aspekt der Intelligenz erfasst. Mathematische Kompetenz und Lesekompetenz sind ohnehin ganz zentrale Aspekte der Intelligenz.
In der nächsten Folge analysieren wir den Bereich Lesekompetenz.
[3] Lynn, R. und Vanhanen, T. (2012). Intelligence. A Unifying Construct for the Social Sciences. London: Ulster Institute for Social Research.
Nationale IQ-Werte laut Tabelle 12.5, S.357ff.
*
Anmerkungen
[A1] „Technologiebasiertes Problemlösen … bezeichnet die Kompetenz, digitale Technologien, Kommunikationshilfen und Netzwerke erfolgreich für die Suche, Vermittlung und Interpretation von Informationen zu nutzen … Im Fokus … steht, wie Personen sich Informationen in einer computergestützten Umgebung erfolgreich beschaffen und wie sie diese verwenden. Hierzu wurden Aufgaben wie das Sortieren und Versenden von E-Mails, die Bearbeitung von virtuellen Formularen sowie die Beurteilung des Informationsgehalts und der Vertrauenswürdigkeit verschiedener Internetseiten eingesetzt.“ (Rammstedt, 2013, S.12).
[A2] Nicht berücksichtigt wurden bei diesen Korrelationen Belgien (weil in PIAAC nur Flandern beteiligt war) und Großbritannien (weil in PIAAC England und Irland getrennt teilnahmen und Schottland gar nicht beteiligt war).
PISA 2015 zeigt, dass die Geschlechtsunterschiede in Abhängigkeit vom Bereich unterschiedlich ausfallen. In der Lesekompetenz schneiden Mädchen deutlich besser ab, in Mathematik haben Jungen einen leichten Vorteil. In beiden Bereichen ist die Varianz zwischen den Jungen um 14 Prozent größer als die Varianz zwischen den Mädchen.
Im vorangegangen Beitrag → Teil 2 haben wir vier Hypothesen zu Geschlechtsunterschieden in der Intelligenz formuliert, die wir anhand großer internationaler Stichproben prüfen wollen.
Als Erstes betrachten wir PISA 2015 [1]. Da die PISA-Studien mit 15-Jährigen durchgeführt werden, lassen sich auf dieser Basis nur die Bereichshypothese und die Varianzhypothese testen.
Die Bereichshypothese besagt, dass Geschlechtsunterschiede je nach Bereich unterschiedlich ausfallen können. Als Maß des Geschlechtsunterschieds dient die Effektstärke d. Diese ist definiert als Mittelwert der Männer minus Mittelwert der Frauen dividiert durch die gemeinsame Standardabweichung. Ein positiver d-Wert verweist auf einen Vorteil der Männer, ein negativer d-Wert verweist auf einen Vorteil der Frauen.
Die Varianzhypothese besagt, dass die Leistungsunterschiede zwischen Männern größer sind als zwischen Frauen. Als Maß dient der Quotient Varianz der Männer dividiert durch die Varianz der Frauen, kurz VM/VF. Werte über 1 zeigen eine größere Varianz bei den Männern, Wert kleiner 1 zeigen eine größere Varianz bei den Frauen an. Konventionellerweise werden mit Hinweis auf Feingold (1994) Varianzquotienten zwischen 0,90 und 1,10 als bedeutungslos angesehen [2].
In PISA-Studien werden die Bereiche Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften getestet. Da sich der Hauptteil unserer Analysen auf PIAAC 2012/2014 bezieht, wo nur Lesekompetenz und Mathematik berücksichtigt wurden, lassen wir die Naturwissenschaften außer Acht.
In der Lesekompetenz zeigt PISA 2015 eine außerordentliche Geschlechterdifferenz:
Ohne eine einzige Ausnahme erzielten in allen 72 Ländern Mädchen bessere Leistungen als Jungen!
In den 35 OECD-Ländern betrug der Vorsprung der Mädchen im Mittel 27 Punkte. Relativiert auf die Standardabweichung ergibt sich eine Effektstärke von d=-0,28.
Über alle Teilnehmerländer hinweg beträgt der Vorsprung 31 Punkte; das entspricht einer Effektstärke von d=-0,32.
In 65 Ländern zeigte sich bei den Jungen eine größere Varianz als bei den Mädchen. Der Quotient VM/VF beträgt im Mittel 1,14.
In Mathematik zeigt PISA 2015 folgendes Bild:
In 45 Ländern erzielten Jungen bessere Leistungen als Mädchen.
In 26 Ländern schnitten die Mädchen besser ab.
In Griechenland waren Jungen und Mädchen gleichauf.
In den 35 OECD-Ländern beträgt der Vorsprung der Jungen 8 Punkte; Effektstärke d=0,09.
Über alle Länder hinweg beträgt der Vorsprung der Jungen 5 Punkte; Effektstärke d=0,05.
In 68 Ländern war die Varianz bei den Jungen größer als bei den Mädchen. Der Quotient VM/VF beträgt im Mittel 1,14.
Ergänzend hebt der PISA-Bericht hervor, dass am oberen Ende des Leistungsspektrums der Anteil der Jungen in den meisten Ländern signifikant größer ist als der Anteil der Mädchen.
Im Hinblick auf unsere Hypothesen zeigt PISA 2015:
Die Bereichshypothese wird in vollem Umfang gestützt. Je nach Bereich fällt die Differenz unterschiedlich aus. In der Lesekompetenz besteht ein klarer Vorteil für die Mädchen. In Mathematik besteht hingegen ein (sehr) leichter Vorteil für die Jungen.
Der Test der Varianzhypothese fällt eindeutig aus: Sowohl in der Lesekompetenz als auch in Mathematik ist die Varianz bei den Jungen um 14 Prozent größer als bei den Mädchen. Dieser Unterschied kann nicht als trivial abgetan werden.
Die Erwachsenendifferenzhypothese und die Entwicklungshypothese lassen sich mit PISA 2015 nicht prüfen. Die Mittelwertsdifferenzen bzw. die Effektstärken sind jedoch im Hinblick auf die Entwicklungshypothese von Bedeutung.
In den nächsten Folgen betrachten wir PIAAC 2012/2014. Dort wurden Erwachsene im Alter von 16 bis 65 Jahren untersucht und im Zusammenhang mit PISA 2015 lassen sich alle vier Hypothesen prüfen.
Die USA schneiden in PISA 2015 deutlich schlechter ab als Deutschland. Die Rassen/Ethnien in den USA zeigen das gewohnte Bild mit der Ausnahme, dass Weiße und Asiaten gleichauf liegen, während üblicherweise die Asiaten die Nase vorn haben. Vergleiche mit Deutschland und der Türkei liefern interessante Ergebnisse.
Die USA schneiden in den PISA-Studien deutlich schlechter ab als Deutschland. In PISA 2015 [1] erreichte Deutschland in der Lesekompetenz 509, in den Naturwissenschaften 509 und in Mathematik 506 Punkte, die USA hingegen nur 497, 496 und 470 Punkte.
Der zentrale Grund für das Leistungsgefälle liegt auf der Hand: Die ethnisch/rassische Zusammensetzung, die in den USA wesentlich ungünstiger ist als in Deutschland.
Abbildung 1 zeigt die US-amerikanischen Ergebnisse von PISA 2015 aufgeschlüsselt nach Rassen/Ethnien [2].
Abbildung 1: PISA 2015. Mittelwerte der Rassen/Ethnien in den USA.
In allen Bereichen zeigt sich dasselbe Bild:
Weiße und Asiaten liegen gleichauf an der Spitze. Lediglich in den Naturwissenschaften zeigt sich ein kleiner, aber statistisch nicht signifikanter Vorsprung der Weißen.
Deutlich dahinter folgen die Mischlinge, dann ebenfalls mit großem Abstand die Hispanics und mit noch größerem Abstand die Schwarzen.
Dieses Muster deckt sich fast vollständig mit einer Unzahl von Bildungsstudien und den Ergebnissen der psychologischen Intelligenzforschung. Bemerkenswert ist lediglich, dass bei PISA 2015 die Asiaten nicht vor den Weißen liegen.
Aus deutscher Sicht ist ein anderer Punkt interessant:
Die Weißen in den USA schneiden in den Naturwissenschaften und der Lesekompetenz deutlich besser ab als Deutschland. In Mathematik hat Deutschland die Nase vorn.
Berücksichtigt man jedoch in Deutschland die Migranten, dann ergibt sich ein anderes Bild. Wie in Abbildung 12.1 im Beitrag → Bildungsproblem Türken – Teil 12 dargestellt, lauten die Werte der einheimischen Deutschen: Lesekompetenz 527, Naturwissenschaften 529, Mathematik 521. Somit zeigen die einheimischen Deutschen und die Weißen in den USA in der Lesekompetenz und den Naturwissenschaften praktisch identische Leistungen. In Mathematik haben die einheimischen Deutschen einen großen Vorsprung.
Noch ein anderer Punkt ist im Zusammenhang mit der Abbildung 12.1 im Beitrag → Bildungsproblem Türken – Teil 12 interessant: Die Schwarzen in den USA schneiden in allen Bereichen deutlich besser ab als die Türkei (Lesekompetenz 443 vs. 411, Naturwissenschaften 433 vs. 408, Mathematik 419 vs. 403). Betrachtet man hingegen die phänotypische Intelligenz, dann liegt die Türkei klar vor den Schwarzen in den USA – der Nationale IQ der Türkei liegt etwa bei 90 [3], der IQ der Schwarzen in den USA etwa bei 85 [4]. Die Diskrepanz zwischen PISA-Leistung und IQ ist ein starker Hinweis darauf, dass das Bildungssystem der Türkei wesentlich schlechter ist als in den USA und dass die Türkei ihr (geringes) Intelligenzpotenzial bei Weitem nicht ausschöpft.
Noch ein kleiner Nachtrag:
Bei einer Google-Recherche stieß ich zufällig auf das folgende Zitat: „Die öffentlichen Schulen haben in den USA einen miserablen Ruf. Bei der internationalen Pisa-Studie, bei der die Leistungen 15-Jähriger aus 72 Ländern verglichen wurden, lagen amerikanische Kinder 2015 beim Lesen auf Platz 40 (Deutschland Platz 16) und in Mathematik auf Platz 24 (Deutschland Platz 11).“ Es stammt aus einem Online-Artikel der Süddeutschen Zeitung [A1]. Das ist typisch für das intellektuelle Minderniveau der sogenannten Qualitätsmedien. Die Weißen in den USA zeigen – wie wir gesehen haben – dieselben PISA-Leistungen wie die einheimischen Deutschen. Dass die USA insgesamt schlechter abschneiden als Deutschland, liegt an der sehr großen Zahl von Hispanics und Schwarzen, die eine wesentliche geringere Intelligenz aufweisen als Weiße. Nicht die Schulen sind die Hauptursache, sondern die Intelligenz der Schüler. Für ein ideologisch verbrettertes Blatt wie die Süddeutsche Zeitung ist so etwas natürlich undenkbar.
*
Literatur
[1] OECD (2016). PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w
[2] PISA-Ergebnisse der USA online bei NCES National Center of Educational Statistics https://nces.ed.gov/surveys/international/
[3] Lynn, R. und Vanhanen, T. (2012). Intelligence. A Unifying Construct for the Social Sciences. London: Ulster Institute for Social Research.
[4] Lynn, R. (2015). Race Differences in Intelligence: An Evolutionary Analysis. Arlington, VA: Washington Summit Publishers.
In internationalen Bildungsstudien steht Singapur regelmäßig an der Spitze. Um eine realistische Einschätzung des singapurischen Bildungsniveaus zu vermitteln, werden die PISA-Leistungen mit deutschen Gymnasien verglichen. In allen Bereichen schneiden die deutschen Gymnasien besser ab als Singapur.
Die Spitzenposition Singapurs ist unbestritten. Nicht zuletzt deshalb lohnt es sich, das singapurische Bildungsniveau etwas genauer unter die Lupe zu nehmen. Als Vergleichsmaßstab wählen wir die deutschen Gymnasien.
Tabelle 1 zeigt die Mittelwerte und Standardabweichungen sowie die daraus abgeleiteten Effektstärken d [1] in PISA 2015 [2] [3].
PISA 2015. Singapur und deutschen Gymnasien. Mittelwerte, Standardabweichungen (in Klammern) und Effektstärke d.
Lesekompetenz
Naturwissenschaften
Mathematik
Deutschland
583 (73)
585 (75)
573 (69)
Singapur
535 (104)
556 (99)
564 (95)
Effektstärke d
0,53
0,33
0,11
Das Ergebnis ist eindeutig:
In allen Bereichen haben die deutschen Gymnasien die Nase vorn.
In der Lesekompetenz ist der Vorsprung beträchtlich, die Effektstärke beträgt 0,53. Die Naturwissenschaften nehmen mit einem d von 0,33 die Zwischenposition ein. Der Vorsprung in Mathematik ist mit einem d von 0,11 recht klein. Dieses Muster deckt sich perfekt mit den Befunden der psychologischen Intelligenzforschung, die zeigt, dass der Intelligenzvorsprung der Ostasiaten vor allem im nonverbalen Bereich liegt.
Die Tatsache, dass deutsche Gymnasien in allen Bereichen höhere Leistungen erzielen, macht deutlich, dass auch in Singapur die Bäume nicht in den Himmel wachsen. Dadurch soll jedoch die überragende Leistung Singapurs in keiner Weise geschmälert werden. Die Werte für Singapur beziehen sich auf die Gesamtbevölkerung, die deutschen Gymnasien repräsentieren hingegen nur den oberen Bereich des Leistungsspektrums [A1].
Die nicht-gymnasialen Schulen in Deutschland schneiden um hundert Punkte schlechter ab als die Gymnasien, was einer Effektstärke von 1,30 bis 1,35 entspricht. Die nicht-gymnasialen Schulen liegen auch weit unter Singapur (Effektstärke: Lesen 0,60, Naturwissenschaften 0,86, Mathematik 1,02).
Kleiner Merksatz zum Abschluss:
Unter allen Ländern der Welt liegt Singapur an der Spitze – aber die deutschen Gymnasien sind deutlich besser als Singapur.
Hier gibt es was zum Intelligenzniveau der Weltbevölkerung → Der Welt-IQ
*
Literatur
[1] Cohen, J. (19772). Statistical power analysis for the behavioral sciences. New York: Academic Press.
[2] OECD (2016). PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w
[3] Reiss, K., Sälzer, C., Schiepe-Tiska, A., Klieme, E. und Köller, O. (Hrsg.). PISA 2015. Eine Studie zwischen Kontinuität und Innovation. Münster: Waxmann.
*
Anmerkungen
[A1] Genau genommen beziehen sich die Werte natürlich nicht auf die Gesamtbevölkerung Singapurs oder auf die Gesamtheit der deutschen Gymnasien, sondern nur auf die Altersgruppe der 15-Jährigen, die in PISA getestet wird.
In der Serie → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze werden auch die kognitiven Kompetenzen von Erwachsenen in Deutschland und Ostasien, insbesondere auch in Singapur, betrachtet.
4. Deutschland und Ostasien im PISA-Vergleich – Zwischenbilanz
Die psychologische Intelligenzforschung zeigt, dass Ostasiaten die höchsten Intelligenzwerte aufweisen und dass der Vorsprung vor allem im nonverbalen Bereich liegt. Diese Befunde werden durch die PISA-Studien in vollem Umfang bestätigt.
Unser Ausgangangpunkt im → Teil 1 war die psychologische Intelligenzforschung. Dort ist seit Jahrzehnten bekannt, dass Ostasiaten die höchsten Intelligenzwerte zeigen und dass der Vorteil der Ostasiaten vor allem im nonverbalen Bereich liegt [1, 2].
Da Intelligenz die wichtigste Determinante der Bildung ist, ist zu erwarten, dass Länder mit den intelligentesten Bürgern auch ein sehr hohes Bildungsniveau aufweisen. Genau das wird seit Jahren von allen internationalen Bildungsstudien bestätigt: Regelmäßig stehen die ostasiatischen Länder an der Spitze.
Auf der Grundlage der jüngsten PISA-Studie [3] haben wir Deutschland, das ebenfalls zu den führenden Ländern zählt, mit den ostasiatischen Teilnehmern verglichen.
Wie erwartet zeigt sich der Vorsprung der Ostasiaten vor allem in Mathematik und – nicht ganz so dominant – den Naturwissenschaften. In der Lesekompetenz liegen nur Singapur und Hongkong klar vor Deutschland; China, Taiwan und Vietnam sind signifikant schlechter.
Nebenbei wurde auch gezeigt, dass Vietnam nicht zu den Spitzenländern gehört. Auch das deckt sich mit den Befunden der psychologischen Intelligenzforschung. Außerordentlich hohe Intelligenzwerte zeigen nämlich nicht alle ostasiatischen Länder, sondern nur die nordostasiatischen sowie Singapur, dessen Einwohner zum überwiegenden Teil aus China stammen.
Im → Teil 2 haben wir die Repräsentativität der PISA-Stichproben für die jeweilige Gesamtpopulation der 15-Jährigen berücksichtigt. Nach einer Erfassungsgradkorrektur kann sich Deutschland gegenüber China und Vietnam verbessern, aber das Grundmuster bleibt erhalten. Gegenüber den anderen Ländern ergeben sich keine Veränderungen. Die Befunde aus → Teil 1 sind also stabil.
Im → Teil 3 haben wir die Auswirkungen der Migration untersucht. Aus dieser Perspektive ergeben sich einige bedeutsame Verschiebungen.
In Deutschland haben die Einheimischen ein viel höheres Bildungsniveau als die Migranten, zudem ist die Migrantenquote sehr hoch. Folglich ist die Teilmenge der einheimischen deutschen Schüler wesentlich besser als die Gesamtpopulation.
In China, Japan, Korea, Taiwan und Vietnam spielt Migration keine Rolle, da die Migrantenquote zwischen 0,1 und 0,5 Prozent liegt. Gegenüber diesen Ländern fällt die höhere Leistung der deutschen Einheimischen stark ins Gewicht.
Die einheimischen Deutschen verbessern sich auch gegenüber Hongkong, wo die Migranten nur wenig schlechter abschneiden als die Migranten.
In Macao sind die Einheimischen schlechter als die Migranten. Im Einheimischen-Vergleich schneidet Deutschland in der Lesekompetenz viel und in den Naturwissenschaften etwas besser ab. Nur in Mathematik hat Macao einen signifikanten Vorsprung.
Das bemerkenswerteste Ergebnis bietet Singapur. Die einheimischen Singapurer erzielen in allen Bereichen die höchsten Werte, dennoch sind die Migranten deutlich besser als die Einheimischen!
Hierauf kommen wir in der abschließenden Folge zurück.
Hier sei noch ein anderer Punkt hervorgehoben:
Beschränkt man die Analyse auf die Einheimischen, dann verbessert sich Deutschland gegenüber den meisten Ländern. Gleichwohl hat Ostasien in Mathematik die Nase vorn. In den Naturwissenschaften ist das Verhältnis ausgewogener mit einem leichten Vorteil für Ostasien. In der Lesekompetenz erzielen die Deutschen bessere Leistungen – mit Ausnahme von Hongkong und Singapur, die auf demselben Niveau liegen.
Auch hier bestätigt sich das Grundmuster, das aus der psychologischen Intelligenzforschung seit Langem bekannt ist. Der Vorteil der Ostasiaten liegt vor allem im nonverbalen Bereich.
In der nächsten Folge konzentrieren wir uns auf den Bereich Mathematik und erweitern die Perspektive, indem wir neben den Niveauunterschieden auch die Bevölkerungsgrößen berücksichtigen.
[1] Lynn, R. (2015). Race Differences in Intelligence: An Evolutionary Analysis. Arlington, VA: Washington Summit Publishers.
[2] Lynn, R. und Vanhanen, T. (2012). Intelligence. A Unifying Construct for the Social Sciences. London: Ulster Institute for Social Research.
[3] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w
3. Deutschland und Ostasien – Eugenische und dysgenische Migrationspolitik
Die psychologische Intelligenzforschung zeigt, dass Ostasiaten die höchsten Intelligenzwerte aufweisen und dass der Vorsprung vor allem im nonverbalen Bereich liegt. Berücksichtigt man nur die Einheimischen, dann verbessert sich Deutschland gegenüber den meisten ostasiatischen Ländern, aber das Grundmuster bleibt erhalten. Während Deutschland eine massiv dysgenische Migrationspolitik betreibt, betreibt der absolute Spitzenreiter Singapur eine eugenische Migrationspolitik.
Im → Teil 1 haben wir auf der Grundlage der jüngsten PISA-Studie [1] Deutschland mit den ostasiatischen Ländern verglichen. Im → Teil 2 haben wir gesehen, dass sich bei Berücksichtigung des unvollständigen Erfassungsgrades keine wesentlichen Änderungen ergeben.
Nun untersuchen wir den Effekt der Migration.
Dabei müssen wir uns leider damit abfinden, dass die OECD, die die PISA-Studien durchführt, – sicherlich aus rein ideologischen Gründen – eine völlig absurde Definition von Migrationsstatus zugrundelegt.
Schüler ohne Migrationshintergrund sind Schüler, deren Mutter und/oder Vater in dem Land … geboren sind, in dem … sie am PISA-Test teilnahmen [1; S.263]
Gemäß dieser absurden Definition sind zum Beispiel die Kinder des in Deutschland geborenen Mohamed, der seine Braut Ayshe aus Anatolien nachkommen ließ, Deutsche ohne Migrationshintergrund.
Nach der absurden OECD-Definition zählen lediglich 16,1 Prozent der deutschen Stichprobe als Migranten. In nationalen Bildungsberichten wird eine andere, immer noch unzulängliche, Definition zugrundegelegt [A1]. Der nationale Bericht zu PISA 2015 spricht von 25,6 Proent Migranten [2; S.326]; in der Studie des IQB, die mit derselben Alterskohorte durchgeführt wurde, sind es 29 Prozent [3; S.437]. Es ist jedoch sicher, dass beide nationalen Berichte die tatsächliche Migrantenquote in Deutschland erheblich unterschätzen. Da für die ostasiatischen Länder keine Zahlen auf der Grundlage der nationalen Definition zur Verfügung stehen, müssen wir mit der absurden PISA-Definition vorliebnehmen.
Tabelle 3.1 zeigt den prozentualen Anteil der Migranten nach der PISA-Definition (% Mig) und die Mittelwerte der Einheimischen (Einh) und der Migranten (Mig) in der Lesekompetenz, den Naturwissenschaften und Mathematik. Die Werte der Einheimischen sind farblich unterlegt.
Tabelle 3.1: PISA 2015. Migrantenquot (% Mig) und Mittelwerte der Einheimischen (Einh) und der Migranten (Mig) in der Lesekompetenz, den Naturwissenschaften und Mathematik.
Lesekomp.
Naturwiss.
Mathematik
% Mig
Einh
Mig
Einh
Mig
Einh
Mig
Deutschland
16,9
526
468
527
455
519
465
China B-S-J-G
0,3
497
355
521
376
534
394
Hongkong
35,1
531
522
529
516
553
540
Japan
0,5
517
436
539
447
533
455
Korea
0,1
518
–
516
–
524
–
Macao
62,2
498
516
519
535
536
550
Singapur
20,9
531
555
550
579
559
589
Taiwan
0,3
498
–
533
–
543
–
Vietnam
0,1
488
–
525
–
495
–
Für Vietnam, Korea, Taiwan, China und Japan spielt die Migration keine Rolle; die Migrantenquote liegt bei 0,1, 0,1, 0,3, 0,3 und 0,5 Prozent.
In Singapur liegt die Migrantenquote etwas, in Hongkong und Macao sogar weit über der deutschen (20,9, 31,5 und 62,2! Prozent).
Innerhalb der Länder ergibt sich folgendes Bild:
In Deutschland sind die Einheimischen sehr viel besser als die Migranten; der Unterschied beträgt 58, 72 und 54 Punkte.
In Japan und China ist der Vorsprung der Einheimischen vor den Migranten sogar noch wesentlich größer als in Deutschland; aber da die Migrantenquote nahe bei null liegt, ist Migration dort kein Thema.
In Hongkong schneiden die Migranten nur wenig schlechter ab als die Einheimischen. Daher sind trotz hoher Migrantenquoten die Auswirkungen minimal.
In Macao, das mit 62,2 Prozent die mit Abstand höchste Migrantenquote aufweist, zeigen die Migranten bessere Leistungen als die Einheimischen. Die Differenz beträgt 18, 16 und 14 Punkte. Hier sind Migranten eine echte Bereicherung.
In Singapur erzielen die Einheimischen in allen Bereichen die Höchstwerte (nur bei der Lesekompetenz kann Hongkong gleichziehen). Obgleich die einheimischen Singapurer bereits unangefochten an der Weltspitze stehen, sind die Migranten sogar noch erheblich besser. Sie übertreffen die Einheimischen um 24, 29 und 30 Punkte!
Diese Ergebnisse machen unmissverständlich klar:
Während Deutschland eine massiv dysgenische Migrationspolitik betreibt, betreiben die ostasiatischen Länder entweder eine strikt restriktive oder eine neutrale oder eine massiv eugenische Migrationspolitik.
Bei Betrachtung der einzelnen Leistungsbereiche ergibt sich für die Einheimischen folgendes Bild:
In der Lesekompetenz liegen lediglich Singapur und Hongkong mit jeweils 531 Punkten vor den Deutschen, die 526 Punkte erzielen. Die Differenz ist aber statistisch irrelevant. Die anderen Länder schneiden signifikant schlechter ab als die Deutschen, zum Teil ist der Abstand sehr groß.
In den Naturwissenschaften liegen nur Japan (539) und Singapur (550) signifikant vor den Deutschen (527). Mit den anderen liegen die Deutschen mehr oder weniger gleichauf; der Vorsprung vor Korea dürfte aber statistisch signifikant sein.
In Mathematik hat Deutschland – wenn man nur die Einheimischen berücksichtigt – erheblich aufgeholt, es liegt aber weiterhin deutlich hinter den meisten anderen. Nur Korea liegt etwa auf demselben Niveau und Vietnam ist weit abgeschlagen.
Insgesamt zeigt diese Analyse, wie verheerend sich die Minderleistungen der Migranten in Deutschland auswirken, während die ostasiatischen Länder dieses Problem überhaupt nicht kennen oder ganz im Gegenteil von ihren Migranten in hohem Maße profitieren.
In der nächsten Folge ziehen wir eine Zwischenbilanz.
[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w
[2] Reiss, K., Sälzer, C., Schiepe-Tiska, A., Klieme, E. und Köller, O. (Hrsg.). PISA 2015. Eine Studie zwischen Kontinuität und Innovation. Münster: Waxmann.
[3] Stanat, P., Böhme, K., Schipolowski, S. und Haag, N. (Hrsg.). IQB-Bildungstrend 2016. Sprachliche Kompetenzen am Ende der 9. Jahrgangsstufe im zweiten Ländervergleich. Münster: Waxmann.
*
Anmerkungen
[A1] In den nationalen Bildungsberichten werden Schüler mit einem im Ausland geborenen Elternteil zu den Migranten gezählt. Sind beide Eltern in Deutschland geboren, gelten die Kinder als Schüler ohne Migrationshintergrund. Diese Definition ist besser als die völlig absurde OECD-Klassifikation, aber auch sie ist unzulänglich. Nach ihr gelten die Kinder der in Deutschland geborenen türkischstämmigen Mesut und Leyla als Deutsche ohne Migrationshintergrund. Auch das ist absurd! Das ist politisch motivierte Ideologie, die die tatsächlichen Verhältnisse verschleiern soll. Zu der eklatanten Minderleistung der türkischen Migranten in Deutschland siehe die Serie → Bildungsproblem Türken. Eine Dokumentation der nationalen und internationalen Bildungsstudien.
2. Deutschland und Ostasien im PISA-Vergleich mit Erfassungsgradkorrektur
Die psychologische Intelligenzforschung zeigt, dass Ostasiaten die höchsten Intelligenzwerte aufweisen und dass der Vorsprung vor allem im nonverbalen Bereich liegt. Dies wird durch die PISA-Studien eindrucksvoll bestätigt. Das gilt auch nach einer Korrektur aufgrund des unzureichenden Erfassungsgrades.
Im → Teil 1 haben wir auf der Grundlage der jüngsten PISA-Studie [1] Deutschland mit den ostasiatischen Ländern verglichen.
PISA-Studien haben das Ziel, die vollständige Population der 15-Jährigen [A1] des jeweiligen Landes zu repräsentieren. Dieses Ziel wird jedoch nicht in allen Ländern gleichermaßen erreicht. In Deutschland ist die Stichprobe repräsentativ für 96,1 Prozent der 15-Jährigen, in China gilt dies jedoch nur für 70,7 und in Vietnam sogar nur für 48,5 Prozent (siehe Tabelle 2.1, Spalte E3).
Bei den Nicht-Erfassbaren handelt es sich um Personen, die nicht (mehr) zur Schule gehen oder im Alter von 15 Jahren die 7. Klasse noch nicht erreicht haben. Es steht außer Frage, dass diese im Durchschnitt erheblich schlechter abschneiden würden als die PISA-Stichprobe; es ist aber unmöglich, die genaue Differenz zu ermitteln. Im Folgenden schätzen wir ab, wieweit die PISA-Werte durch die unzureichende Erfassung verzerrt sind. Zu diesem Zweck nehmen wir eine sehr konservative Korrektur vor [A2].
Tabelle 1.1 zeigt die Mittelwerte vor und nach der Erfassungsgradkorrektur (PISA 2015 vs. E3 korrigiert). Der Erfassungsgrad findet sich in der Spalte E3.
Tabelle 2.1: PISA 2015 – Mittelwerte in den Bereichen Naturwissenschaften (N), Lesekompetenz (L) und Mathematik (M) vor und nach Erfassungsgradkorrektur; E3: Erfassungsgrad.
PISA 2015
E3 korrigiert
L
N
M
E 3
L
N
M
Deutschland
509
509
506
0,961
508
508
505
ChinaB-S-J-G
494
518
531
0,707
484
508
521
Hongkong
527
523
548
0,886
524
521
545
Japan
516
538
532
0,947
515
537
531
Korea
517
516
524
0,917
515
513
522
Macao
509
529
544
0,884
506
526
541
Singapur
535
556
564
0,959
534
554
563
Taiwan
497
532
542
0,852
493
528
538
Vietnam
487
525
495
0,485
474
510
479
Deutschland verliert durch die Erfassungsgradkorrektur jeweils nur einen einzigen Punkt.
Für Hongkong, Japan, Korea, Macao und Singapur ergeben sich ebenfalls nur bedeutungslose Veränderungen.
Taiwan verliert jeweils vier Punkte, aber das ändert nichts daran, dass Taiwan in den Naturwissenschaften und in Mathematik signifikant besser und in der Lesekompetenz signifikant schlechter abschneidet als Deutschland.
China büßt jeweils zehn Punkte ein. In der PISA-Stichprobe waren Deutschland und China gleichauf mit einem leichten Vorteil für China. Nach der Korrektur sind beide immer noch gleichauf, nun aber mit einem leichten Vorteil für Deutschland.
Vietnam hat dreizehn bis sechzehn Punkte eingebüßt. Dadurch hat sich Vietnams Rückstand in der Lesekompetenz und in Mathematik spürbar vergrößert und der signifikante Vorsprung in den Naturwissenschaften ist auf unbedeutende zwei Punkte zusammengeschrumpft.
Die Erfassungsgradkorrektur bringt für Deutschland zwar erwähnenswerte Verbesserungen gegenüber China und Vietnam, aber dadurch ändert sich nichts am Grundmuster. Gegenüber den anderen Ländern ergeben sich nur bedeutungslose Veränderungen.
In der nächsten Folge gehen wir der Frage nach, in welcher Weise das Bild durch Migranten verändert wird.
[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w
*
Anmerkungen
[A1] Die Zielpopulation der PISA-Studien umfasst „alle … Schüler, die zu Beginn der Testperiode zwischen 15 Jahren und 3 [vollendeten] Monaten und 16 Jahren und 2 [vollendeten] Monaten alt waren und eine Bildungseinrichtung … in Klassenstufe 7 oder darüber besuchten“ [1; S.68]. Diese werden verkürzt als 15-Jährige bezeichnet.
[A2] Wir nehmen an, dass die Nicht-Erfassbaren im Durchschnitt den Wert erreicht hätten, der dem Mittel zwischen den 25. und dem 50. Perzentil entspricht. Das ist eine sehr konservative Annahme. Dadurch fallen die korrigierten Werte sehr wahrscheinlich zu positiv aus.
Die psychologische Intelligenzforschung zeigt, dass Ostasiaten die höchsten Intelligenzwerte aufweisen und dass der Vorsprung vor allem im nonverbalen Bereich liegt. Dies wird durch die PISA-Studien eindrucksvoll bestätigt.
Die psychologische Intelligenzforschung zeigt seit Langem, dass Ostasiaten die höchsten Intelligenzwerte aufweisen (lediglich die Gruppe der aschkenasischen Juden scheidet noch besser ab [1]) Ein ausführlicher Überblick findet sich bei Lynn, Kapitel 10 [2]. Der Intelligenzvorteil der Ostasiaten liegt vor allem im nonverbalen Bereich.
Wie nicht anders zu erwarten, zeigt sich die Überlegenheit der Ostasiaten auch in den internationalen Bildungsstudien PISA und TIMSS.
In dieser Serie vergleichen wir Deutschland und Ostasien auf der Grundlage der jüngsten PISA-Studie [3].
Ostasiatische PISA-Teilnehmer sind China B-S-J-G (B-S-J-G steht für die Provinzen Beijing, Shanghai, Jiangsu und Guangdong), Hongkong, Japan, Korea, Macao, Singapur, Taiwan und Vietnam [A1]. Hongkong und Macao gehören ebenso wie die B-S-J-G-Provinzen zu China, sie werden in PISA aber gesondert betrachtet.
Tabelle 1.1 zeigt die Mittelwerte, die Standardabweichungen und die Effektstärken d [A2] für die Bereiche Naturwissenschaften (N), Lesekompetenz (L) und Mathematik (M). Die Effektstärke bezieht sich jeweils auf den Vergleich mit Deutschland. Bei positivem d-Wert schneidet Deutschland besser, bei negativem d-Wert schneidet es schlechter ab.
Tabelle 1.1: PISA 2015 – Mittelwert, Standardabweichung und Effektstärke in den Bereichen Naturwissenschaften (N), Lesekompetenz (L) und Mathematik (M).Bläulich unterlegt: Unterscheidet sich nicht signifikant von Deutschland.Rötlich unterlegt: Deutschland ist signifikant besser.Nicht farblich unterlegt: Deutschland ist signifikant schlechter.
Mittelwert
SD
Effektstärke
N
L
M
N
L
M
N
L
M
Deutschland
509
509
506
99
100
89
—
—
—
China B-S-J-G
518
494
531
103
109
106
-0,09
0,14
-0,26
Hongkong
523
527
548
81
86
90
-0,16
-0,19
-0,47
Japan
538
516
532
93
92
88
-0,30
-0,07
-0,30
Korea
516
517
524
95
97
100
-0,07
-0,08
-0,19
Macao
529
509
544
81
82
80
-0,21
0
-0,45
Singapur
556
535
564
104
99
95
-0,46
-0,26
-0,63
Taiwan
532
497
542
100
93
103
-0,23
0,12
-0,38
Vietnam
525
487
495
77
73
84
-0,17
0,26
0,13
Innerhalb der drei Bereiche ergibt sich folgendes Bild:
In den Naturwissenschaften schneiden alle ostasiatischen Länder besser ab als Deutschland. Für China und Korea ist die Differenz aber statistisch nicht signifikant.
In der Lesekompetenz sind Singapur und Hongkong signifikant besser als Deutschland. Japan und Korea erzielen zwar höhere Punktwerte, die Differenz ist aber nicht signifikant. Macao und Deutschland sind punktgleich. China, Taiwan und Vietnam schneiden signifikant schlechter ab.
In Mathematik schneidet Vietnam signifikant schlechter ab als Deutschland. Alle anderen sind signifikant besser.
Der Ländervergleich zeigt:
Singapur erzielt in allen drei Bereichen den Höchstwert und liegt unangefochten an der Weltspitze.
Es folgt Hongkong, das in allen Bereichen signifikant besser abschneidet als Deutschland.
Japan, Macao und Taiwan schneiden in den Naturwissenschaften und in Mathematik signifikant besser ab als Deutschland.
China und Korea schneiden nur in Mathematik besser ab als Deutschland, Vietnam nur in den Naturwissenschaften.
Signifikant schlechter als Deutschland sind China, Taiwan und Vietnam in der Lesekompetenz, Vietnam zusätzlich in Mathematik.
Wie aufgrund der psychologischen Intelligenzforschung zu erwarten [A1], schneidet Vietnam schlechter ab als die anderen Ostasiaten.
PISA liefert ein perfektes Spiegelbild der psychologischen Intelligenzforschung: Ostasiaten sind im nonverbalen Bereich deutlich besser als Deutschland.
Damit zeigt sich auch in dieser Hinsicht, dass PISA auch ein hervorragender Intelligenztest ist [4]. Für die OECD, die die PISA-Studien durchführt, ist aus rein ideologischen Gründen jeglicher Bezug auf die Intelligenz strikt tabu. Aber ideologische Borniertheit ändert nichts an den Tatsachen.
In der nächsten Folge werden wir über diese Daten hinausgehen und einige zusätzliche Analysen durchführen, die in den offiziellen PISA-Studien nicht zu finden sind.
[1] Lynn, R. (2011). The Chosen People: A Study of Jewish Intelligence and Achievement. Arlington, VA: Washington Summit Publishers. eBook.
[2] Lynn, R. (2015). Race Differences in Intelligence: An Evolutionary Analysis. Arlington, VA: Washington Summit Publishers.
[3] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w
[4] Rindermann, H. (2006). Was messen internationale Schulleistungsstudien? Schulleistungen, Schülerfähigkeiten, kognitive Fähigkeiten, Wissen oder allgemeine Intelligenz?Psychologische Rundschau, 57 (2), 69-86.
[5] Cohen, J. (19772). Statistical power analysis for the behavioral sciences. New York: Academic Press.
*
Anmerkungen
[A1] Die Überlegenheit der Ostasiaten bezieht sich genau genommen auf Nordostasiaten und Singapur. Singapur gehört zwar geographisch nicht zu Nordostasien, aber der Großteil seiner Bevölkerung stammt aus China (laut Wikipedia 76,8 Prozent). Vietnam gehört nach den Befunden der psychologischen Intelligenzforschung nicht zur Gruppe der Hochintelligenten. Wir beziehen es trotzdem in die Betrachtung ein, da dies eine interessante Differenzierung ermöglicht.
[A2] Die Effektstärke d – auch bekannt als Cohen’s d [5] – entspricht der Mittelwertsdifferenz dividiert durch die Standardabweichung. Bei unterschiedlichen Standardabweichungen wird eine gewichtete Standardabweichung für die Gesamtgruppe zugrunde gelegt.
Mittelwerte Gesamt und Teilbereiche; Erfassungsgradkorrektur
Die Tabelle gibt einen Überblick über die Mittelwerte in PISA 2015. Sie enthält den Gesamtwert und die Teilbereiche Naturwissenschaften, Lesekompetenz und Mathematik. Für den PISA-Gesamtwert gibt es zusätzlich Korrekturen wegen des unvollständigen Erfassungsgrads.
Tabelle 1 soll einen raschen Überblick über PISA 2015 geben [1]. Zusätzlich zu den üblichen Informationen wird auch der unvollständige Erfassungsgrad berücksichtigt. Eine ausführlichere Darstellung des Problems gibt es zum Beispiel hier → Bildungsproblem Türken. Teil 11: Wie das Leistungsniveau der Türkei in den PISA-Studien überschätzt wird. In knappen Worten: In den verschiedenen Ländern sind die PISA-Stichproben unterschiedlich repräsentativ für die Gesamtpopulation der 15-Jährigen. So werden zum Beispiel in Deutschland 96,1 Prozent der Gesamtpopulation repräsentiert, in der Türkei hingegen nur 69.9 Prozent. Bei den Nicht-Erfassbaren handelt es sich überwiegend um Personen, die nicht (mehr) zur Schule gehen oder im Alter von 15 Jahren die 7. Klasse noch nicht erreicht haben. Durch die Nichtberücksichtigung dieser Gruppe können die Werte erheblich verzerrt werden. Tabelle 1 enthält Erfassungsgradkorrekturen für zwei unterschiedliche Szenarien. Weitere Erläuterungen finden sich unterhalb der Tabelle.
Es ist zu beachten, dass Mittelwertsunterschiede von 5, 6 oder 7 Punkten in aller Regel statistisch nicht signifikant sind. Unterschiede von 1, 2, 3 oder 4 Punkten sind bedeutungslos.
Tabelle 1: PISA 2015. Mittelwerte Gesamt und einzelne Bereiche; Korrektur aufgrund des unvollständigen Erfassungsgrads. Ausführlichere Erläuterungen finden sich unterhalb der Tabelle.
Gesamt
Bereiche
PISA
E3 kons
E3 P25
Nat
Les
Math
E3
Singapore
552
550
549
556
535
564
0,959
Hong Kong (China)
533
530
527
523
527
548
0,886
Japan
529
528
526
538
516
532
0,947
Macao (China)
527
524
521
529
509
544
0,884
Estonia
524
522
520
534
519
520
0,928
Chinese Taipei
524
520
514
532
497
542
0,852
Finland
523
522
521
531
526
511
0,973
Canada
523
519
513
528
527
516
0,835
Korea
519
517
514
516
517
524
0,917
B-S-J-G (China)
514
504
493
518
494
531
0,707
Ireland
509
508
507
503
521
504
0,965
Slovenia
509
507
505
513
505
510
0,928
Germany
508
507
505
509
509
506
0,961
Netherlands
508
506
505
509
503
512
0,951
Switzerland
506
505
504
506
492
521
0,962
New Zealand
506
503
499
513
509
495
0,902
Norway
504
502
499
498
513
502
0,913
Denmark
504
501
498
502
500
511
0,890
Poland
504
501
498
501
506
504
0,909
Belgium
503
500
498
502
499
507
0,929
Australia
502
499
496
510
503
494
0,906
Viet Nam
502
488
474
525
487
495
0,485
United Kingdom
500
495
489
509
498
492
0,840
Portugal
497
493
489
501
498
492
0,876
Sweden
496
494
492
493
500
494
0,936
France
496
493
489
495
499
493
0,910
European Union total
494
495
494
493
Russia
492
490
489
487
495
494
0,953
Austria
492
487
481
495
485
497
0,834
OECD average
492
493
493
490
Czech Republic
491
489
486
493
487
492
0,935
Spain
491
489
486
493
496
486
0,909
United States
488
482
476
496
497
470
0,835
Latvia
487
484
480
490
488
482
0,888
Italy
485
479
472
481
485
490
0,803
OECD total
484
488
487
478
Luxembourg
483
479
474
483
481
486
0,876
Iceland
481
479
477
473
482
488
0,933
Croatia
475
472
469
475
487
464
0,908
Lithuania
475
472
469
475
472
478
0,902
Hungary
474
471
467
477
470
477
0,896
Israel
472
469
467
467
479
470
0,937
CABA (Argentina)
469
464
458
475
475
456
0,806
Malta
463
463
462
465
447
479
0,977
Slovak Republic
463
459
455
461
453
475
0,892
Greece
458
456
453
455
467
454
0,911
Chile
443
437
430
447
459
423
0,798
Bulgaria
440
426
412
446
432
441
0,639
Cyprus
438
436
434
433
443
437
0,949
Romania
437
435
433
435
434
444
0,931
United Arab Emirates
433
429
426
437
434
427
0,908
Uruguay
430
421
412
435
437
418
0,715
Turkey
425
416
407
425
428
420
0,699
Trinidad and Tobago
423
415
406
425
427
417
0,760
Moldova
421
419
417
428
416
420
0,929
Montenegro
419
416
412
411
427
418
0,901
Mexico
416
406
396
416
423
408
0,617
Costa Rica
416
406
398
420
427
400
0,635
Albania
415
410
406
427
405
413
0,841
Thailand
415
407
399
421
409
415
0,709
Colombia
410
402
395
416
425
390
0,746
Qatar
407
405
403
418
402
402
0,934
Georgia
405
398
391
411
401
404
0,787
Jordan
399
395
391
409
408
380
0,860
Indonesia
395
387
379
403
397
386
0,682
Brazil
395
379
365
401
407
377
0,550
Peru
394
386
379
397
398
387
0,744
Lebanon
376
363
352
386
347
396
0,661
Tunisia
371
370
368
386
361
367
0,930
Macedonia
369
367
366
384
352
371
0,948
Algeria
362
356
351
376
350
360
0,788
Kosovo
362
355
347
378
347
362
0,708
Dominican Republic
339
330
322
332
358
328
0,685
Die Spalten:
PISA – Spalte 2 – PISA-Gesamtwert = Mittelwert der Bereiche Naturwissenschaften, Lesekompetenz und Mathematik.
E3 – Spalte 8 – Erfassungsindex 3 gibt an, welcher Anteil der Gesamtpopulation der 15-Jährigen durch die PISA-Stichprobe repräsentiert wird.
E3 kons – Spalte 3 – PISA-Gesamtwert mit einer konservativen Korrektur aufgrund des Erfassungsgrads [A1].
E3 P25 – Spalte 4 – PISA-Gesamtwert mit Korrektur aufgrund des Erfassungsgrads mit dem 25. Perzentil als Korrekturwert [A2].
Nat – Spalte 5 – Mittelwert im Bereich Naturwissenschaften.
Les – Spalte 6 – Mittelwert im Bereich Lesekompetenz.
Nat – Spalte 5 – Mittelwert im Bereich Mathematik.
Zu Spalte 1:
European Union total Mittelwert der EU proportional zur Anzahl der 15-Jährigen
OECD total Mittelwert der 35 OECD-Staaten proportional zur Anzahl der 15-Jährigen
OECD average Durchschnitt der ungewichteten Mittelwerte der 35 OECD-Staaten
B-S-J-G (China) Die chinesischen Provinzen Beijing, Shanghai, Jiangsu, Guangdong
CABA (Argentina) Autonome Provinz Buenos Aires
Literatur
[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w
*
Anmerkungen
[A1] Es wird angenommen, dass die Durchschnittsleistung der Nicht-Erfassbaren dem Durchschnitt aus dem 25. und dem 50. Perzentil der PISA-Stichprobe entsprechen würde. Das ist eine sehr konservative Annahme.
[A2] Es wird angenommen, dass die Durchschnittsleistung der Nicht-Erfassbaren dem 25. Perzentil der PISA-Stichprobe entsprechen würde. Das ist eine eher konservative Annahme. Zum Beispiel erwähnt die PISA-Studie die „generell nicht ungerechtfertigte Hypothese …, dass die Teile der Population, die nicht nicht am Test teilnahmen, weil sie ihre Sekundarschulbildung abgebrochen hatten, Ergebnisse unter dem 25. Perzentil erzielt hätten, da sie nicht am naturwissenschaftlichen Unterricht teilgenommen hatten“ [1; S.117]
Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. Berücksichtigt man die systematische Stichprobenverzerrung in der Türkei und den massiven negativen Effekt der Migranten in Deutschland, dann zeigt sich zwischen einheimischen Deutschen und Türken ein wesentlich größeres Bildungsgefälle, als die offiziellen Bildungsberichte vermuten lassen.
Im → Teil 11 haben wir gesehen, dass die Türkei durch die systematisch verzerrte Stichprobe massiv begünstigt wird. Im Folgenden berücksichtigen wir zusätzlich die Tatsache, dass Deutschland durch das sehr geringe Leistungsniveau bestimmter Migrantengruppen massiv benachteiligt wird und stellen die einheimischen Deutschen den Türken in der Türkei gegenüber.
In der Serie → Auf nach Estland! haben wir auf der Grundlage des nationalen PISA-2015-Berichts [1] den negativen Einfluss der Migranten in Deutschland ausführlich dokumentiert (siehe insbesondere → Teil 11 und → Teil 12).
Abbildung 12.1 zeigt die Mittelwerte in PISA 2015. Durchgezogene Linien zeigen die ursprünglichen Werte der PISA-Stichprobe, punktierte Linien zeigen die erfassungsgradkorrigierten Werte der Gesamtheit der 15-Jährigen. Die vier Linien sind bereits aus Abbildung 11.1 im → Teil 11 bekannt. Zusätzlich sind auf der gestrichelten Linie die Werte der einheimischen deutschen 15-Jährigen dargestellt. Dabei wurden die Werte aus der → Auf nach Estland!-Serie um jeweils 3 Punkte reduziert, um den Erfassungsgrad von 0,96 Prozent in Deutschland zu korrigieren. Für die Türkei wurden die Werte beibehalten, da die Migrantenquote dort unter einem Prozent liegt und der Bildungsunterschied zwischen Einheimischen und Migranten sehr gering ist (z.B. 13 Punkte in Naturwissenschaften).
Abbildung 12.1: PISA 2015 – Einheimische Deutsche und Türken; erfassungsgradkorrigiert.
Der zentrale Vergleich betrifft die gestrichelte Linie ganz oben, welche die Gesamtheit der einheimischen deutschen 15-Jährigen repräsentiert, und die punktierte Linie ganz unten, die für die Gesamtheit der 15-jährigen Türken steht.
Bei den Ausgangsdaten im → Teil 2 betrug der Niveauunterschied zwischen Deutschland und der Türkei in der Lesekompetenz 81 Punkte. Nach Berücksichtigung der Stichprobenverzerrung in der Türkei und der Minderleistung der Migranten in Deutschland erhöht sich die Differenz auf 116 Punkte. In den in den Naturwissenschaften steigt sie von 84 auf 121 und in Mathematik von 86 auf 118 Punkte.
Damit erhöht sich die Effektstärke (siehe → Teil 3) in der Lesekompetenz von 0,89 auf 1,28, in den Naturwissenschaften von 0,93 auf 1,35 und in Mathematik von 1,00 auf 1,38. Das heißt:
Der Unterschied zwischen der jeweiligen Gesamtheit der einheimischen 15-Jährigen ist um 0,38 bis 0,45 Standardabweichungseinheiten größer als die Differenz zwischen den PISA-Stichproben, die im offiziellen PISA-Bericht der OECD dargestellt ist.
Die Effektstärken werden, wenn wir uns in Kürze auf die nationale Ebene konzentrieren und die einheimischen Deutschen den türkischen Migranten gegenüberstellen, eine wichtige Rolle spielen.
Zunächst bleiben wir jedoch auf der internationalen Ebene.
[1] Rauch, D., Mang, J., Härtig, H. und Haag, N. (2016). Naturwissenschaftliche Kompetenz von Schülerinnen und Schülern mit Zuwanderungshintergrund. In Reiss, K., Sälzer, C., Schiepe-Tiska, a., Klieme, E. und Köller, O. (Hrsg.). PISA 2015. Eine Studie zwischen Kontinuität und Innovation. Münster: Waxmann (S.316-347).
[2] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w
Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. Die PISA-Werte der Türkei sind aufgrund mangelnder Repräsentativität der Stichproben systematisch verzerrt. Zieht man die nicht in PISA berücksichtige Teilstichprobe ein, dann fallen die Werte für die Türkei noch erheblich schlechter aus.
→ Teil 10 hat gezeigt, dass die PISA-Stichproben nicht repräsentativ sind für die Gesamtheit der 15-Jährigen in der Türkei. Im Folgenden schätzen wir ab, wie sich die mangelnde Repräsentativität auswirkt.
Der offizielle PISA-Bericht der OECD merkt zum Problem des ungenügenden Erfassungsgrades an: „Es ist unmöglich, mit Sicherheit zu sagen, wie die PISA-Ergebnisse der 15-Jährigen ausgefallen wären, die keine Schule besuchten oder die noch immer in Klassenstufe 1 bis 6 gingen, wenn sie getestet worden wären … [es] darf dennoch mit ziemlicher Sicherheit angenommen werden, dass diese … Schüler in der unteren Hälfte der Leistungsverteilung eines Landes gelegen hätten“ [1; S.94]. Auf Seite 117 verweist der PISA-Bericht darauf, dass „die Autoren der First International Science Study (FISS) die etwas pauschale, aber generell nicht ungerechtfertigte Hypothese auf[stellten] …, dass die Teile der Population, die nicht nicht am Test teilnahmen, weil sie ihre Sekundarschulbildung abgebrochen hatten, Ergebnisse unter dem 25. Perzentil erzielt hätten, da sie nicht am naturwissenschaftlichen Unterricht teilgenommen hatten.“
In PISA 2015 lag der Erfassungsgrad in Deutschland bei 96 und in der Türkei bei 70 Prozent.
Geht man von der sicherlich optimistischen Annahme aus, dass die nicht erfasste Population im Mittel den Wert des 25. Perzentils erreicht hätte [A1], dann ergeben sich die erfassungsgradkorrigierten Werte, die in Abbildung 11.1 auf punktierten Linien dargestellt sind.
Abbildung 11.1: PISA 2015: Ausgangswerte und Erfassungsgradkorrektur.
Da in Deutschland der Erfassungsgrad mit 96 Prozent sehr hoch ist, werden die Werte durch die Korrektur nur um 3 bzw. 2 Punkte gemindert.
In der Türkei schlägt die Korrektur mit einem Verlust von 17 Punkten zu Buche. In Mathematik und den Naturwissenschaften liegt der korrigierte Mittelwert sogar unter den Minimalanforderungen von Stufe 2, in der Lesekompetenz liegt er nur noch knapp darüber.
Die Differenz zwischen Deutschland und der Türkei steigt in der Lesekompetenz von 81 auf 95 Punkte, in den Naturwissenschaften von 84 auf 98, in Mathematik von 86 auf 101.
Damit erhöht sich die Effektstärke in der Lesekompetenz von 0,89 auf 1,05, in den Naturwissenschaften von 0,93 auf 1,09 und in Mathematik von 1,00 auf 1,18.
Es ist davon auszugehen, dass der Anteil der Totalversager in Wahrheit nicht „nur“ 31,2 Prozent beträgt, sondern nahe bei 40 Prozent liegt. Der wahre Anteil der Versager beträgt mit großer Wahrscheinlichkeit mindestens zwei Drittel. Und der ohnehin extrem geringe Anteil von Leistungsträgern wird zwangsläufig noch weiter reduziert.
Am Rande sei erwähnt:In Deutschland besuchten 47,3 Prozent die 9. und 43,1 Prozent die 10. Klasse. In der Türkei besuchten hingegen 72,9 Prozent bereits die 10. Klasse; in der 9. Klasse waren es 20,7 Prozent. Da die türkischen Schüler einen längeren Schulbesuch aufweisen, ist die Türkei gegenüber Deutschland begünstigt.In der Türkei besuchten lediglich 2,3 Prozent der Stichprobe eine ländliche Schule (< 3.000 Einwohner); in den OECD-Staaten liegt diese Quote bei 9 Prozent. Ländliche Schulen schneiden in aller Regel schlechter ab. Da der Anteil der ländlichen Schulen in der Türkei sicherlich höher liegt als in den höher entwickelten OECD-Ländern, wird die Türkei auch in dieser Hinsicht unzulässig begünstigt.
Das ohnehin schon katastrophale Bild der Türkei ist aufgrund des völlig ungenügenden Erfassungsgrades und der systematisch verzerrten Stichprobe erheblich geschönt. Über die gesamte Zeit lügt sich die Türkei in die eigene Tasche.
Während die Türkei durch die verzerrte Stichprobe massiv begünstigt ist, ist Deutschland durch einen anderen Faktor massiv benachteiligt: Bestimmte Migrantengruppen, nämlich Migranten aus islamischen Ländern – insbesondere auch aus der Türkei – sowie Afrika drücken das Leistungsniveau in Deutschland stark nach unten. In der nächsten Folge berücksichtigen wir den Faktor Migration und stellen die einheimischen Deutschen den einheimischen Türken gegenüber.
[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w
*
Anmerkungen
[A1] Das 25. Perzentil ist der Wert, der die unteren 25 von den oberen 75 Prozent trennt. Es repräsentiert – auf der Grundlage der Rangplätze –
die Mitte der unteren Hälfte. Die Annahme, dass die nicht erfasste Stichprobe im Durchschnitt diesen Wert erreicht hätte, erscheint sehr optimistisch. Die Autoren der FISS nahmen vermutlich mit Recht an, dass 15-Jährige, die aus dem Bildungssystem ausgeschieden sind oder noch nicht einmal die 7. Klasse erreicht haben, im Durchschnitt unter dem 25. Perzentil liegen.
Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. Die PISA-Studien zeigen: Zu allen Testzeitpunkten von 2003 bis 2015 schnitt die Türkei in allen Bereichen viel schlechter ab als Deutschland. Der Rückstand war aber nicht konstant.
Alle bisherigen Folgen haben eindrucksvoll und unmissverständlich gezeigt, dass das Bildungsniveau in der Türkei in PISA 2015 [1] in allen Bereichen sehr viel schlechter ist als in Deutschland. Jede einzelne PISA-Studie bietet jedoch für sich genommen nur eine Momentaufnahme und es ist durchaus möglich, ja sogar wahrscheinlich, dass sich über die Jahre hinweg Veränderungen ergeben. Im Folgenden betrachten daher wir die Entwicklung über den gesamten PISA-Zeitraum.
Die erste PISA-Studie wurde im Jahr 2000 durchgeführt. Deutschland war von Anfang an dabei, die Türkei hat sich der Teilnehmergruppe im Jahr 2003 angeschlossen.
Im Jahr 2000 lag der Schwerpunkt auf der Lesekompetenz. Hierfür wurde eine umfangreiche Testbatterie erstellt, die seither als Standard dient. 2003 lag der Schwerpunkt auf Mathematik; 2006 auf den Naturwissenschaften. Die damals entwickelten Testbatterien dienen seither als Standard. 2009 war dann wieder die Lesekompetenz der Schwerpunkt, 2012 Mathematik und 2015 die Naturwissenschaften. Somit wurden mittlerweile zwei PISA-Zyklen durchlaufen, so dass die zeitliche Entwicklung in den drei Bereichen analysiert werden kann.
Abbildung 9.1 zeigt die Entwicklung von 2000 bis 2015 in der Lesekompetenz (die Türkei hat 2003 erstmals teilgenommen).
Abbildung 9.1: PISA 2000 bis 2015. Lesekompetenz in Deutschland und der Türkei
In Deutschland zeigt sich ein stetiger Anstieg der Lesekompetenz. Von Testjahr zu Testjahr wurden kleine Verbesserungen erzielt, die sich insgesamt zu einem beträchtlicher Zugewinn von 25 Punkten aufsummieren.
Die Türkei, die 2003 erstmal teilnahm, verzeichnete zunächst ebenfalls Zuwächse von Testjahr zu Testjahr. Da die Zugewinne stärker waren als in Deutschland, hat sich der Rückstand von Testjahr zu Testjahr verringert. 2015 erfolgte dann jedoch ein steiler Abfall von 47 Punkten, so dass die Türkei sogar weit unter das Niveau von 2003 gesunken ist.
Abbildung 9.2 zeigt die Entwicklung von 2003 bis 2015 im Bereich Mathematik.
Abbildung 9.2: PISA 2003 bis 2015. Mathematik in Deutschland und der Türkei
Deutschland verzeichnete zunächst von Testjahr zu Testjahr kleine Zuwächse, musste dann aber von 2012 auf 2015 einen Rückgang von 8 Punkten hinnehmen. Insgesamt blieb das Leistungsniveau mit einem Schwankungsbereich von 503 bis 514 Punkten über die gesamte Zeit praktisch unverändert.
Die Türkei verzeichnete zunächst einen minimalen Zuwachs von einem Punkt, dann einen starken Zuwachs von 21 Punkten und dann einen weiteren Zuwachs von 3 Punkten. Von 2012 auf 2015 erfolgte ein herber Rückschlag von 28 Punkten, so dass, wie bei der Lesekompetenz, im Jahr 2015 der schlechteste Wert erzielt wurde.
Abbildung 9.3 zeigt die Entwicklung von 2006 bis 2016 in den Naturwissenschaften.
Abbildung 9.3: PISA 2006 bis 2015. Naturwissenschaften in Deutschland und der Türkei
Deutschland zeigte nächst kleinere Zuwächse von jeweils vier Punkten, dem 2015 ein Rückgang um 15 Punkte folgte.
Die Türkei konnte mit einem großen Zugewinn von 30 und dann noch einmal 9 Punkten den Rückstand gegenüber Deutschland beträchtlich verringern. 2015 erfolgte ein massiver Einbruch von 38 Punkten, der die Türkei wieder auf das Niveau von 2006 zurückwarf.
Innerhalb der Länder sieht die Entwicklung so aus:
Deutschland hat sich in der Lesekompetenz in kleinen Schritten stetig verbessert und 2015 den höchsten Wert erreicht. In Mathematik bewegten sich die Leistungen in einem schmalen 11-Punkte-Korridor. In den Naturwissenschaften umfasst die Spannbreite 15 Punkte, wobei 2012 der höchste und 2015 der niedrigste Wert erreicht wurde.
Die Türkei hat in allen Bereichen zunächst starke Verbesserungen erzielt und den Rückstand gegenüber Deutschland verkleinert. Von 2012 auf 2015 erfolgte jedoch ein Absturz, der die Türkei in der Lesekompetenz und in Mathematik auf das Minimum und in den Naturwissenschaften auf das Niveau von 2006 zurückwarf.
Die zeitliche Entwicklung macht deutlich, dass der Leistungsunterschied zwischen Deutschland und der Türkei nicht konstant ist. Das wirft die Frage auf, ob das katastrophale Abschneiden der Türkei in PISA 2015 womöglich ein Ausnahmefall ist und das bisher gezeichnete Bild die Türkei in ein zu schlechtes Licht rückt.
Im nächsten Beitrag werden wir sehen, dass genau das Gegenteil der Fall ist: Tatsächlich sind die Leistungen in der Türkei noch wesentlich schlechter, als bislang dargestellt. Das liegt daran, dass die türkische Stichprobe nicht repräsentativ ist für die Gesamtheit der Fünfzehnjährigen Türken und dass durch die verzerrte Stichprobe die Türkei in unzulässiger Weise begünstigt wird.
Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. PISA 2015 zeigt: In der Türkei gibt es in allen Leistungsbereichen außerordentlich viele Versager und Totalversager. Leistungsträger und Spitzenkräfte gibt es hingegen fast ausschließlich in Deutschland.
Die vorangegangenen Folgen haben gezeigt, dass in der jüngsten PISA-Studie [1] die Türkei in allen Bereichen katastrophal abschneidet. Im Folgenden wollen wir das enorme Bildungsgefälle zwischen Deutschland und der Türkei noch weiter verdeutlichen, indem wir uns auf die Extreme des Leistungsspektrums konzentrieren. Dabei berücksichtigen wir alle drei Leistungsbereiche, also Lesekompetenz, Naturwissenschaften und Mathematik.
Die Extreme des Leistungsspektrums haben für jede Gesellschaft eine besondere Bedeutung. Bürger, deren Fähigkeiten weit am unteren Ende liegen, stellen in der Regel eine große Belastung dar; Bürger mit sehr guten und überragenden Fähigkeiten sind in der Regel diejenigen, die eine Gesellschaft entscheidend voranbringen.
Stufe 2 der PISA-Skala repräsentiert jeweils das Mindestniveau, ab dem Schüler beginnen, Kompetenzen in dem entsprechenden Bereich zu zeigen.
Versager Schüler, die noch nicht einmal den Mindestanforderungen genügen – also im Alter von 15 Jahren noch nicht einmal beginnen, Kompetenzen zu zeigen –, sind den Anforderungen einer modernen Gesellschaft in keiner Weise gewachsen. In den PISA-Berichten werden sie als leistungsschwache Schüler bezeichnet. Dieser Eupehmismus ist der Tatsache zu verdanken, dass die OECD (ebenso wie Bildungspolitiker und Bildungsforscher) in diplomatischer Sprache die Lage schönfärben muss – oder besser: absichtlich schönfärbt. Wir bezeichnen diese Schüler als Versager.
Totalversager Schüler, die in keinem einzigen Bereich die Minimalanforderungen erfüllen, bezeichnen wir als Totalversager. Es ist zu beachten, dass die Totalversager eine Teilmenge der Versager sind.
Leistungsträger Schüler, die mindestens die Stufe 5 erreichen, werden in den PISA-Berichten als besonders leistungsstarke Schüler bezeichnet [A1]. Wir bezeichnen sie als Leistungsträger.
Spitzenkräfte Schüler, die in allen drei Bereichen mindestens die Stufe 5 erreichen, bezeichnen wir als Spitzenkräfte. Die Spitzenkräfte sind eine Teilmenge der Leistungsträger.
Abbildung 8.1 stellt die prozentualen Anteile von Totalversagern, Versagern, Leistungsträgern und Spitzenkräften graphisch dar.
Abbildung 8.1: PISA 2015: Totalversager, Versager, Leistungsträger und Spitzenkräfte
Abbildung 8.1 zeigt das dramatische Leistungsgefälle in aller Deutlichkeit.
31,2 Prozent, also fast ein Drittel der türkischen PISA-Teilnehmer erfüllen weder in der Lesekompetenz, noch in den Naturwissenschaften noch in Mathematik die Minimalanforderungen. In Deutschland beträgt der Anteil der Totalversager 9,8 Prozent.
59,3 Prozent, also weit mehr als die Hälfte der türkischen PISA-Teilnehmer haben in mindestens einem der drei Bereiche versagt. In Deutschland waren es 24,5 Prozent. Hier ist zu bedenken, dass Schüler, die in einem Bereich versagen, in aller Regel auch in den anderen Bereichen sehr schwache Leistungen zeigen. Es kommt nur sehr selten vor, dass ein Schüler in einem Bereich völlig versagt und in anderen Bereichen gute oder gar sehr gute Leistungen zeigt [A2].
Es sei hier nur am Rande angemerkt, dass unter den Versagern und Totalversagern an deutschen Schulen der Anteil an Migranten außerordentlich groß ist. Und von der großen Zahl der Migranten, die den deutschen Durchschnitt nach unten drücken, stammt ein erheblicher Teil aus der Türkei. Dies werden wir in späteren Beiträgen ausführlich belegen.
Der außerordentlich großen Gruppe von Versagern steht in der Türkei nur eine verschwindend kleine Gruppe sehr guter Schüler gegenüber. Lediglich 1,6 Prozent sind als Leistungsträger zu bezeichnen; und der Anteil der Spitzenkräfte ist mit 0,1 Prozent so winzig, dass er im Balkendiagramm in Abbildung 8.1 gar nicht mehr dargestellt werden kann.
Im Gegensatz dazu verfügt Deutschland über ein Potenzial von 19,2 Prozent Leistungsträgern. 5,4 Prozent gehören sogar zu den Spitzenkräften.
Der extrem hohe Anteil von Versagern und der verschwindend kleine Teil von Leistungsträgern in der Türkei macht klar, dass dieses Land nicht die geringste Chance hat, in absehbarer Zeit das heutige Niveau der hochentwickelten Länder zu erreichen, ganz zu schweigen von dem Niveau, auf das sich ein Teil der führenden Länder weiterentwickeln wird.
Gleichwohl ist davon auszugehen, dass sich die Kluft zwischen Deutschland und der Türkei verringern wird. Da der Anteil der extrem leistungsschwachen Migranten aus den islamischen Ländern und Schwarzafrika dramatisch zunimmt, ist eine starke Absenkung des Bildungsniveaus in Deutschland unaufhaltsam. In zwei, spätestens drei Jahrzehnten wird sich Deutschland dank seiner suizidalen Hypermoral endgültig aus dem Kreis der führenden Nationen verabschiedet haben.
Unsere Analysen haben deutlich gemacht, dass das Bildungsniveau in der Türkei erschreckend niedrig ist. Aber das ist nur ein Teil der Geschichte. Tatsächlich ist die Lage in der Türkei sogar noch schlechter, da die PISA-Stichprobe nicht repräsentativ für die Gesamtheit der 15-Jährigen in der Türkei ist. Darauf kommen wir in der übernächsten Folge zurück.
In der nächsten Folge betrachten wir die Entwicklung von 2000 bis 2015.
[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w
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Anmerkungen
[A1] Man beachte: Im positiven Bereich lautet die offizielle Bezeichnung besonders leistungsstark, im negativen Bereich lautet sie hingegen leistungsschwach ohne den Zusatz besonders. Das ist politisch korrektes Schönsprech.
[A2] Diese Tatsache ist in der psychologischen Intelligenzforschung seit über hundert Jahren bekannt; genau das ist die Grundlage der Allgemeinen Intelligenz. Ein besonders eindrucksvoller empirischer Beleg findet sich im nationalen TIMSS-2011-Bericht, Kapitel IX.Bos, W., Wendt, H., Köller, O. und Selter, C. (2012). TIMSS 2011. Mathematisch und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann.
Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. PISA 2015 zeigt: In der Türkei ist der Anteil der Schüler mit schlechter oder katastrophaler Lesekompetenz mehr als doppelt so groß wie in Deutschland. Im mittleren und oberen Leistungsbereich finden sich hingegen viel mehr deutsche Schüler als türkische. Im Spitzenbereich erreicht das Missverhältnis ein geradezu groteskes Ausmaß zugunsten Deutschlands.
Im vorangegangenen → Teil 4 haben wir gesehen, dass in der jüngsten PISA-Studie [1] vierzig Prozent der 15-jährigen Schüler in der Türkei noch nicht einmal die Mindestanforderungen an die Lesekompetz erfüllen, weitere 27,6 Prozent lediglich das Minimalniveau erreichen und dass absolute Spitzenleistungen in der Türkei praktisch überhaupt nicht vorkommen.
Der nun folgende Vergleich mit den Schülern in Deutschland wird deutlich machen, wie enorm die Kluft zwischen den beiden Ländern ist.
In Abbildung 5.1, die wir bereits als Abbildung 4.1 kennen, ist die Häufigkeitsverteilung auf die verschiedenen Stufen der Lesekompetenz als Balkendiagramm dargestellt.
Der Modalwert (das heißt: die Stufe, die am häufigsten vorkommt) ist in Deutschland die Kompetenzstufe 3, welche den Bereich von 480 bis 554 Punkten umfasst. Das entspricht dem, was man als mittelmäßige Leistung bezeichnen kann und spiegelt die Tatsache wider, dass – gemessen an deutschen Maßstäben – die meisten Schüler durchschnittliche Leistungen zeigen.
In einer annähernden Normalverteilung fallen die Werte unter- und oberhalb Stufe 3 zunehmend ab.
Anmerkung (nicht nur) für Statistik-Interessierte: Tatsächlich ist die empirische Häufigkeitsverteilung nahezu deckungsgleich mit einer theoretischen Normalverteilung. Das gilt sogar für die Türkei, obgleich die roten Balken nicht gerade diesen Eindruck erwecken. Das rührt daher, dass die PISA-Kategorien gegen die Symmetrieachse beim Mittelwert verschoben sind. Dies werde ich in einem gesonderten Beitrag eindrucksvoll demonstrieren.
23,5 Prozent der 15-Jährigen in Deutschland erreichen die Stufe 4.
21 Prozent erreichen lediglich das Minimalniveau der Stufe 2.
Auf den Stufen 1a, 1b und <1b, also unterhalb der Minimalanforderungen liegen in Deutschland 11,2, 4,1 und 0,9 Prozent der Schüler. Zusammen sind dies 16,2 Prozent. Das ist ein sehr hoher Anteil und eine große gesellschaftliche Belastung, aber im Vergleich zur Türkei, wo dieser Anteil 40 Prozent beträgt, schneidet Deutschland hervorragend ab. (Auch im Vergleich zu den 35 OECD-Ländern, wo der Anteil 20 Prozent beträgt, steht Deutschland gut da.)
9,7 Prozent der Schüler in Deutschland zeigen sehr gute Leistungen auf Stufe 5.
1,9 Prozent erreichen sogar überragende Leistungen auf Stufe 6.
In Tabelle 5.1 wird der enorme Unterschied zwischen Deutschland und der Türkei anhand weiterer Kennzahlen verdeutlicht.
Die ersten beiden Zeilen enthalten die Prozentzahlen, die bereits in Abbildung 5.1 zu sehen sind.
In der Zeile Quotient ist innerhalb jeder Stufe die jeweils größere durch die kleinere Zahl dividiert. Die Stufen, auf denen der Anteil in der Türkei höher liegt, sind rot unterlegt; die Stufen, auf denen der Anteil in Deutschland höher liegt, sind grün unterlegt.
Die Zeile % Deutsche beantwortet die Frage: Wenn man von gleichgroßen Stichproben ausgeht, wie groß ist dann der prozentuale Anteil der Deutschen [A1] auf der jeweiligen Stufe?
Im Folgenden gehen wir jeweils davon aus, dass die Stichproben in Deutschland und der Türkei gleichgroß sind.
Zeile 3 – Quotient – macht bereits durch die Färbung das zentrale Ergebnis deutlich:
Der untere Leistungsbereich ist die Domäne der Türkei, der obere ist die Domäne von Deutschland.
Der Anteil der Schüler, die noch nicht einmal die Mindestanforderungen erfüllen, ist in der Türkei mehr als doppelt so groß wie in Deutschland, und auf jeden Schüler in Deutschland, der lediglich die Mindestanforderungen der Stufe 2 erfüllt, kommen 1,6 Schüler in der Türkei.
Auf den Stufen 3 und 4 hat Deutschland um den Faktor 1,3 bzw. 4,1 die Nase vorn.
Im oberen Kompetenzbereich sind die Unterschiede noch gravierender.
Auf Stufe 5 finden sich zu jedem Schüler in der Türkei 17,4 Schüler in Deutschland.
Auf der höchsten Stufe stehen jeder Spitzenleistung in der Türkei 88,6 Spitzenschüler in Deutschland gegenüber.
Genauso krass erscheinen die Unterschiede, wenn man sie – wie in der Zeile % Deutsche – als den prozentualen Anteil der Deutschen ausdrückt.
Angenommen, man hätte mit gleichgroßen Stichproben in der Türkei und in Deutschland so viele Schüler getestet, dass insgesamt tausend die Stufe 6 erreicht hätten. Dann wären davon 989 in Deutschland zu erwarten und nur 11 in der Türkei!
Bei tausend Schülern auf Stufe 5 stünden sich 946 in Deutschland und 54 in der Türkei gegenüber.
Auf Stufe 4 wäre die Relation 804 zu 196.
Im untersten Leistungsbereich stellt Deutschland auf Stufe <1b. 1b und 1a 292, 275 und 294 Schüler, die Türkei hingegen 708, 725 und 706.
Diese Zahlen machen unmissverständlich klar:
Zwischen den Schülern in Deutschland und der Türkei liegen Welten!
Auf die praktische Bedeutsamkeit dieser enormen Bildungkluft kommen wir später zurück.
Im nächsten Beitrag betrachten wir Kompetenzunterschiede im Bereich Naturwissenschaften.
[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w
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Anmerkungen
[A1] Genau genommen müsste man strikt zwischen deutschen Schülern und Schülern in Deutschland unterscheiden. Ein erheblicher Teil der Schüler in Deutschland sind keine Deutschen, sondern Migranten. Die Unterscheidung ist deshalb wichtig, weil die Migranten – genauer: einige Migrantengruppen – sehr viel schlechtere Leistungen zeigen als die einheimischen deutschen Schüler. Bezeichnenderweise sind gerade die türkischen Migranten eine der Gruppen, die besonders schlecht abschneiden. Wie wir später noch ausführlich zeigen werden, sind die einheimischen Deutschen besser, als die aktuellen Betrachtungen vermuten lassen; und dies liegt nicht zuletzt auch daran, dass die vielen sehr schlechten türkischen Migranten den deutschen Durchschnitt nach unten drücken.
Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. PISA 2015 zeigt: Im Bereich Lesekompetenz erfüllt ein Großteil der türkischen Schüler noch nicht einmal die Minimalanforderungen; weniger als ein Prozent zeigen eine sehr gute Leistung; Spitzenleistungen gibt es unter den türkischen Schülern praktisch überhaupt nicht.
In → Teil 2 und → Teil 3 haben wir gesehen, dass die Türkei in der jüngsten PISA-Studie [1] in allen Bereichen deutlich schlechter abschneidet als Deutschland. Der Unterschied beträgt in der Lesekompetenz 81, in den Naturwissenschaften 84 und in Mathematik 86 Punkte; das entspricht einer Effektstärke von 0,89, 0,93 und 1,0.
Im Folgenden werden die enormen Differenzen detaillierter betrachtet. Wir beginnen mit dem Bereich Lesekompetenz.
Vorausgeschickt sei eine wichtige Anmerkung: Die folgenden Ergebnisse zeigen unmissverständlich, dass die Leistungen der türkischen Schüler katastrophal sind. Tatsächlich ist das Bildungsniveau in der Türkei sogar noch schlechter, da ein erheblicher Teil der Schülerpopulation gar nicht erfasst wurde. Darauf kommen wir in einer späteren Folge ausführlich zurück.
PISA unterteilt den kontinuierlichen Leistungsbereich in sogenannte Kompetenzstufen. Anders als bei Schulnoten sind die schlechtesten Leistungen der Stufe 1 und die besten Leistungen der Stufe 6 zugeordnet; und innerhalb der Stufe 1 werden weitere Unterteilungen vorgenommen. Die Kompetenzstufen und die jeweilige untere Punktzahl sind in Tabelle 4.1 zusammengefasst.
Tabelle 4.1: Kompetenzstufen in der Lesekompetenz und untere Punktgrenzen.
Lesekompetenz – Kompetenzstufen
<1b
1b
1a
2
3
4
5
6
Untergrenze
262
335
407
480
553
626
698
Eine Ankerfunktion besitzt die Stufe 2: „Kompetenzstufe 2 gilt als das Grundkonzeptniveau, ab dem … Schüler Lesekompetenzen aufzuweisen beginnen, die es ihnen ermöglichen, effektiv und produktiv am Leben teilzuhaben“ [1, S.177)]. Wichtig sind hier die Worte „aufzuweisen beginnen“. Diese Stufe markiert das Minimum an Lesekompetenz, die in einer modernen Gesellschaft erforderlich ist.
Die Häufigkeitsverteilung auf die verschiedenen Kompetenzstufen ist in Abbildung 4.1 als Balkendiagramm dargestellt.
Abbildung 4.1 zeigt auf einen Blick, dass die roten und die blauen Balken zwei verschiedene Welten repräsentieren.
Die roten Balken haben ihren Schwerpunkt eindeutig im unteren Kompetenzbereich.
Knapp ein Drittel der türkischen Schüler befindet sich auf der Stufe 2 und erfüllt somit gerade noch die Minimalanforderungen.
Die Mehrzahl schneidet sogar noch schlechter ab: 26,8, 10,9 und 2,3 Prozent befinden sich auf den Stufen 1a, 1b und <1b. In den offiziellen Worten der OECD ausgedrückt heißt dies:
40 Prozent der türkischen Schüler erreicht noch nicht einmal „das Grundkonzeptniveau, ab dem die … Schüler Lesekompetenzen aufzuweisen beginnen, die es ihnen ermöglichen, effektiv und produktiv am Leben teilzunehmen“.
Stufe 2 ist der Bereich, ab dem Schüler „Lesekompetenzen aufzuweisen beginnen …“. Auf Stufe 1 ist noch nicht einmal das der Fall. Vierzig Prozent der türkischen Schüler sind nicht in der Lage, selbst einfache Texte zu verstehen! Dabei handelt es sich nicht um Leseanfänger, sondern um Schüler im Alter von 15 Jahren!
Nur 27,4 Prozent schaffen es über die Minimalanforderungen hinaus. Der allergrößte Teil davon, nämlich 21,1 Prozent, erreicht jedoch lediglich die Stufe 3, die für absolut mittelmäßige Leistungen steht.
Nur 5,7 Prozent finden sich auf Stufe 4.
Sehr gute Schüler gibt es in der Türkei so gut wie gar nicht.
Stufe 5 erreichen gerade mal 0,6 Prozent.
Auf der obersten Kompetenzstufe 6 finden sich sogar nur 0,0218 Prozent!
Die Lesekompetenz der 15-jährigen Türken kann man kaum anders als katastrophal bezeichnen. Das wird umso deutlicher, wenn man die Lesekompetenz in Deutschland gegenüberstellt. Dies ist Gegenstand der nächsten Folge.
Die Analyse von PISA 2015 (1) zeigt unzweifelhaft: Die Unterschiede zwischen Deutschland, Estland und Finnland sind praktisch ausschließlich auf die Migranten zurückzuführen.
Eines der bemerkenswertesten Ergebnisse ist uns im → Teil 5 am Beispiel Mathematik begegnet:
Betrachtet man nur die Einheimischen, dann ist Deutschland um 5 Punkte besser als Finnland.
Betrachtet man nur die Migranten, dann ist Deutschland sogar um 14 Punkte besser als Finnland.
Betrachtet man die Gesamtbevölkerung, dann ist Deutschland um 5 Punkte schlechter als Finnland!
Diese auf den ersten Blick grotesk erscheinende Konstellation ergibt sich daraus, dass die Migrantenquote in Deutschland sehr viel höher ist als in Finnland. Nach PISA 2015 beträgt der Migrantenanteil in Deutschland 16,9 Prozent, in Finnland hingegen „nur“ 4 Prozent. Allein die schiere Masse bewirkt, dass die schlechten Migranten in Deutschland das Gesamtniveau viel stärker nach unten drücken als die wenigen sehr schlechten Migranten in Finnland.
Es ist also stets das Zusammenspiel von Masse und Klasse – von Migrantenquote und Leistungsniveau – zu beachten!
Finnland hat die schlechtesten Migranten. Aber ihre Zahl ist relativ klein, so dass sich die Auswirkungen auf die Gesamtbevölkerung in Grenzen halten.
Estland hat vergleichsweise leistungsfähige Migranten. Ihr Anteil liegt bei 10 Prozent; und die Auswirkungen auf die Gesamtbevölkerung sind moderat.
Deutschland hat schlechte Migranten – und das ist einer sehr großen Zahl. Dadurch wird das Niveau der Gesamtbevölkerung massiv gesenkt. Da die Migrantenquote künftig unweigerlich steigen wird und die neu hinzukommenden Migranten fast nur noch aus Niedrig-
und Niedrigstintelligenzländern stammen, ist die Zukunft Deutschlands eindeutig vorgezeichnet.
Dieser düsteren Zukunftsaussicht ist das positive Resultat entgegenzuhalten:
Betrachtet man nur die Einheimischen, dann gibt es praktisch keine Unterschiede zwischen Deutschen, Esten und Finnen.
Das bisher Erarbeitete ist nur die halbe Geschichte. Genauso spannend ist die andere Hälfte, der wir uns nun zuwenden. Dabei spielt die Migrantenquote die zentrale Rolle.
*
Quellen und Anmerkungen
(1) OECD (2016), PISA 2015 Ergebnisse (Band I). Exzellenz und Chancengerechtigkeit in der Bildung. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w
PISA 2015. Zusatzmaterialien im Internet. Anhang zu Kapitel 7. http://dx.doi.org/10.1787/888933433226
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