Der Welt-IQ

Von Türken, Deutschen, Juden und 10 Punkten.

Die durchschnittliche Intelligenz der Weltbevölkerung, der Welt-IQ, beträgt 89. Die Türkei liegt etwa bei diesem Wert, Deutschland liegt etwa zehn Punkte darüber und wird seinerseits um etwa zehn Punkte von den aschkenasischen Juden übertroffen, die die Gruppe mit der weltweit höchsten Intelligenz bilden. Die überragende Intelligenz der Juden schlägt sich um Beispiel darin nieder, dass sie 22,5 Prozent aller Nobelpreisträger stellen, obwohl ihr Anteil an der Weltbevölkerung weniger als 0,2 Prozent beträgt.

Wie intelligent ist die Menschheit insgesamt?

Genauso wie man für jedes Land zum Beispiel das Bruttosozialprodukt und alle möglichen sonstigen Kenngrößen erheben kann, kann man auch die durchschnittliche Intelligenz seiner Bürger messen. Das Maß hierfür ist der Nationale IQ. In Anlehnung an den Nullmeridian, der durch die Sternwarte von Greenwich verläuft, ist der Nationale IQ so normiert, dass Großbritannien den Mittelwert 100 hat. (Hier gibt es eine → Liste der Nationalen IQs.)

Unter Berücksichtigung der Nationalen IQs und der Bevölkerungszahl ergibt sich ein Welt-IQ von 89 [A1].

Aktualisierung: Rindermann (2018) kommt auf der Grundlage neuerer Daten aus internationalen Bildungsstudien wie PISA, PIMSS, PIRLS und IQ-Daten für 173 Länder auf einen Welt-IQ von 87,23 [7; S.96].
Eine ausführliche aktualisierte Darstellung gibt es in der Serie → Der Welt-IQ und die Verteilung der Weltintelligenz.

• Die Türkei liegt ziemlich genau bei dem Wert 89.
• Praktisch alle anderen islamischen Länder liegen – zum Teil beträchtlich – darunter.
• Praktisch alle europäischen Länder liegen – zum Großteil beträchtlich – darüber.

Die Türkei repräsentiert die Intelligenzspitze der islamischen Welt. Lediglich Malaysia liegt mit etwa 92 ein wenig darüber, aber das verdankt es seinem hohen Anteil an Chinesen (rund 24 Prozent), deren Intelligenz weit über der islamischen Bevölkerung liegt.

Der Europa-IQ liegt etwa bei 96. Deutschland befindet sich mit mehreren Ländern an der Intelligenzspitze Europas. Am unteren Ende der europäischen Intelligenz sind lediglich ein paar Balkanstaaten, die jahrhundertelang unter dem Osmanischen Reich gelitten haben, etwa genauso „schlecht“ wie die Türkei und nur Albanien und Montenegro schneiden schlechter ab [A2].

„Schlecht“ ist hier in Anführungszeichen gesetzt, weil die Türken weltweit betrachtet keineswegs schlecht sind, sondern absolutes Mittelmaß. Würde man den Nationalen IQ an der Türkei normieren, dann hätte man einen neutralen Punkt, der die obere von der unteren Hälfte der Menschheit scheidet (und die gesamte islamische Welt befände sich in der unteren) [A3].

Im Vergleich zu Deutschland sind die Türken in der Tat schlecht und zwischen Deutschland und der Türkei liegen Welten; siehe das Logo dieses Beitrags, das die Intelligenzverteilung in Deutschland und der Türkei anhand zweier Normalverteilungen darstellt [A4].

Der Unterschied zwischen Deutschland und der Türkei beträgt etwa 10 Punkte. Das entspricht zwei Drittel Standardabweichungen.

Was bedeutet eine IQ-Differenz von 10 Punkten?

Die Antwort kann je nach Bezugspunkt sehr unterschiedlich ausfallen.

Auf der Individuenebene wird man einen 10-Punkte-Unterschied durchaus bemerken, aber er ist ganz und gar nichts Außergewöhnliches. So beträgt zum Beispiel der Unterschied zwischen zwei Geschwistern, die innerhalb derselben Familie aufgewachsen sind, im Mittel etwa 11 bis 14 Punkte [A5]).

Auf Populationsebene hat eine 10-Punkte-Differenz jedoch dramatische Konsequenzen.
Populationen, deren IQ sich um zehn Punkte unterscheidet, gehören zu zwei verschiedenen Welten. Selbst das obere Viertel der weniger intelligenten Population gehört in der intelligenteren Population überwiegend nur zum Durchschnitt. Bei gleicher Populationsgröße wird der oberste Leistungsbereich fast vollständig von der intelligenteren Population besetzt.

Wie stark eine 10-Punkte-Differenz zu Buche schlagen kann, zeigt nicht nur der Vergleich Deutschland-Türkei. Eindrucksvoll ist zum Beispiel auch der Vergleich Deutschland versus aschkenasische Juden [A6].

Die aschkenasischen Juden sind die Gruppe, die weltweit die höchsten Intelligenzwerte aufweist. Ihr IQ liegt etwa bei 110, die Differenz zu den Deutschen beträgt somit etwa 10 Punkte [5].

Wie auf der → Liste der jüdischen Nobelpreisträger nachzulesen ist, wurde bislang an 892 Individuen ein Nobelpreis vergeben. Darunter sind 201 Juden, das sind 22,5 Prozent aller Auszeichnungen. Da Juden weniger als 0,2 Prozent der Weltbevölkerung ausmachen, sind sie um das 112-Fache überrepräsentiert. Die überragende Intelligenz schlägt sich in einer überragenden Dominanz im allerobersten Leistungsbereich nieder.

Die Aufschlüsselung der → Nobelpreisträger nach Ländern weist für Deutschland 107 Preisträger auf (darunter mehrere Juden) und für die Türkei 2.

Intelligenz ist zwar ein außerordentlich wichtiges, aber keineswegs das einzige Kriterium für absolute Spitzenleistungen. Das zeigt sich zum Beispiel an China. Der Nationale IQ Chinas ist um sechs bis sieben Punkte höher als der Deutschlands, aber bislang ist China nur mit acht Nobelpreisträgern vertreten. Es ist jedoch zu erwarten, dass China im Laufe dieses Jahrhunderts enorm aufholen wird. Gemessen an seinem überragenden Intelligenzpotenzial und seiner ungeheuren Bevölkerungszahl müsste der Anteil chinesischer Nobelpreisträger geradezu explodieren (→ siehe hier, Abbildung 5.5). Es ist eine spannenden Frage, ob und wann China die Hindernisse überwinden kann, die einer absoluten Spitzenstellung in den Wissenschaften im Wege stehen.

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Hier gibt es die Serie → Geographie der Intelligenz. Zum Intelligenzniveau in allen Ländern dieser Welt.

Hier gibt es die Serie → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze

In der Serie → Auf nach Estland! werden die europäischen Intelligenzspitzenreiter miteinander verglichen.

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Literatur

(1) Lynn, R. und Vanhanen, T. (2012). Intelligence. A Unifying Construct for the Social Sciences. London: Ulster Institute for Social Research.

(2) Human Development Report 2016. Human Development for Everyone. United Nations Development Programme (UNDP), 2016.

(3) Lynn, R. (2011). Dysgenics. Genetic deterioration in modern populations. London: Ulster Institute for Social Research.

(4) Jensen, A. (1998).The g factor. The science of mental ability. Westport, Connecticut: Praeger.

(5) Lynn, R. (2001). Eugenics. A Reassessment. Westport, Connecticut: Praeger.

(6) Lynn, R. (2011). The Chosen People: A Study of Jewish Intelligence and Achievement. eBook Amazon Kindle.

(7) Rindermann, H. (2018). Cognitive Capitalism. Human Capital and the Wellbeing of Nations. New York: Cambridge University Press.

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Anmerkungen

[A1] Diese Schätzung beruht auf den Nationalen IQs für 199 Länder, die Lynn und Vanhanen (2012) [1] in Tabelle 12.5 aufgelistet haben und den Bevölkerungszahlen, die im Human Development Report 2016 [2] angegeben sind. Lynn (2011) [3] gibt als Schätzung für das Jahr 2000 den Wert 90,1 an.

[A2] Siehe → Europäische Geographie der Intelligenz.
Auch die Regionen Süditaliens und Südspaniens, die jahrhundertelang dem Ansturm aus Nordafrika und dem östlichen Mittelmeerraum ausgesetzt waren, zeigen deutlich niedrigere Intelligenzwerte; siehe → Geographie der Intelligenz – Italien.

[A3] Durch die Bevölkerungsexplosion in Schwarzafrika, das sich durch die allerniedrigsten Intelligenzwerte auszeichnet, und den starken Geburtenrückgang in fast allen Hochintelligenzländern müsste der Welt-IQ im Laufe des Jahrhunderts eigentlich um mehrere Punkte nach unten gedrückt werden. Es ist jedoch zu erwarten, dass durch erhebliche Verbesserungen der Umweltbedingungen der IQ in Schwarzafrika und anderen Teilen der Welt – ebenso wie dies während der letzten hundert Jahre in der modernen Welt der Fall war und noch ist – stark zu nehmen wird, so dass der Welt-IQ sogar steigen könnte. Rindermann [7] prognostiziert zum Beispiel eine Zunahme des Welt-IQs von 87 im Jahr 2010 auf 90 im Jahr 2100. Wie viel diese Prognose wert ist, werden die meisten von uns nicht feststellen können.
Durch die Verankerung der Nationalen IQs an Großbritannien ergibt sich folgender Nebeneffekt: Wegen der dysgenischen Entwicklung, insbesondere aufgrund der Migranten aus Niedrigintelligenzländern wird die Intelligenz Großbritanniens sinken und dadurch werden alle übrigen Länder an Intelligenz „gewinnen“. Dieser Verankerungsbias ändert überhaupt nichts am effektiven Niveau der Weltintelligenz.

[A4] Siehe hierzu die Serie → Bildungsproblem Türken. Eine Dokumentation der nationalen und internationalen Bildungsstudien.

[A5] Jensen, 1998, S.357 [4] gibt 11 Punkte an; Lynn, 2001, S.142 [5] 14 Punkte.

[A6] „Als Aschkenasim (hebräisch אַשְׁכֲּנָזִים, Plural von Aschkenasi), aschkenasische Juden (יְהוּדֵי אַשְׁכֲּנָז), seltener auch Aschkenasen, bezeichnen sich mittel-, nord- und osteuropäische Juden und ihre Nachfahren. Sie bilden die größte Gruppe im heutigen Judentum.“ → Wikipedia zu Aschkenasische Juden.

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Stichwörter:
Intelligenz, IQ, Welt-IQ, Europa-IQ, Deutschland, Türkei, Juden, aschkenasische Juden, China, Nobelpreis, Nobelpreisträger, Moslems, Islam

Bildungsproblem Türken – Teil 17

Bildungsproblem Türken

17. Varianzunterschiede zwischen Deutschland und der Türkei

Wie sich Varianzunterschiede auswirken und was der Anteil der Migranten – insbesondere auch der türkischstämmigen Migranten – mit dem Varianzunterschied zu tun hat.

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

In den vorangegangenen Folgen haben wir anhand von PISA 2015 [1] und PIAAC 2012/2014 [2] [3] die enormen Unterschiede im Bildungsniveau in Deutschland und der Türkei ausführlich dokumentiert.

Abbildung 17.1, die uns bereits aus → Teil 16 bekannt ist, veranschaulicht die Bildungskluft anhand zweier Normalverteilungen; die blaue Glockenkurve steht für Deutschland, die rote für die Türkei.

Abbildung 17.1: Normalverteilungen mit gleicher Varianz und Effektstärke d=0,94

Die beiden Verteilungen repräsentieren die Effektstärke d=0,94. Das heißt: Die Mittelwertsdifferenz beträgt 0,94 Standardabweichungseinheiten. Effektstärken dieser Größenordnung zeigen sich in allen PISA-Bereichen sowie der Lesekompetenz und der mathematischen Kompetenz in PIAAC 2012/2014.

Die beiden Verteilungen in Abbildung 17.1 haben die gleiche Varianz. Die letzte Zeile von Tabelle 16.1 in → Teil 16 zeigt jedoch, dass die Varianz in Deutschland und der Türkei unterschiedlich ausfällt.
Bei den 15-Jährigen in PISA 2015 ist die Varianz in Deutschland viel größer als in der Türkei: In der Lesekompetenz um 48, in Mathematik um 18 und in den Naturwissenschaften um 57 Prozent.
Bei den Erwachsenen in PIAAC 2012/2014 ist die Varianz in der Lesekompetenz in Deutschland um 16 Prozent größer als in der Türkei. In der mathematischen Kompetenz zeigt hingegen die Türkei eine um 16 Prozent größere Varianz [A1]. In der Technologiekompetenz sind die Varianzen nahezu identisch.

Wie sich unterschiedliche Varianzen auswirken, veranschaulicht Abbildung 17.2. Der Niveauunterschied beträgt 0,94 Standardabweichungen, die Varianz ist in der blauen Glockenkurve (Deutschland) um 14 Prozent größer als in der roten (Türkei).

Abbildung 17.2: Normalverteilungen – Effektstärke d=0,94, Varianzquotient 1,14

Der Niveauunterschied ist in Abbildung 17.1 und 17.2 identisch. Die geringere Varianz in der Türkei hat jedoch einen bemerkenswerten Effekt:

• Der Anteil der Türken ist im oberen Leistungsbereich noch kleiner als ohnehin schon.
• Auf der anderen Seite wird die drückende Dominanz der Türken im unteren Bereich etwas abgemildert.

Die Gegenüberstellung zeigt, dass man sich nicht alleine auf Mittelwertsunterschiede beschränken darf, sondern stets auch die Varianz berücksichtigen muss.

Für das Thema dieser Serie sind die Varianzunterschiede darüberhinaus in einer anderen Hinsicht interessant:

Unter allen Teilnehmern an PISA 2015 ist Deutschland eines der Länder mit der größten Varianz. Es ist daher nicht verwunderlich, dass die 15-Jährigen auch im Vergleich mit der Türkei eine wesentlich größere Varianz aufweisen. Im Gegensatz dazu ist das Varianzverhältnis bei den Erwachsenen in PIAAC ausgeglichen. Ein Grund für diesen augenfälligen Unterschied ist die demographische Zusammensetzung der PISA- und der PIAAC-Stichprobe. Bei den Erwachsenen ist der Anteil der Migranten viel geringer als bei den 15-Jährigen. Insbesondere ist der Anteil der türkischstämmigen Migranten in PIAAC wesentlich geringer als in PISA. Das hat folgende Konsequenzen:

• Da Migranten schlechtere Leistungen zeigen als die Einheimischen, wird bei hohem Migrantenanteil zum einen das Niveau gedrückt und zum anderen die Varianz erhöht.
• Da die Türkischstämmigen ganz besonders schlechte Leistungen zeigen, tragen sie in besonderer Weise zur Senkung des Niveaus und zur Vergrößerung der Varianz bei.
• Da der Anteil der Türkischstämmigen in den jüngeren Altersgruppen viel größer ist als in den älteren, sind die negativen Auswirkungen bei den Jüngeren stärker.

Mit diesen Feststellungen kommen wir zum Abschluss des ersten Themenblocks dieser Serie.

Im Ländervergleich haben wir sehr ausführlich die enorme Kluft zwischen Deutschland und der Türkei dokumentiert. Das Bildungsniveau in Deutschland und das Bildungsniveau in der Türkei sind zwei total verschiedene Welten.

Für sich alleine genommen ist der Ländervergleich völlig uninteressant. Die Türkei steht auf einer viel niedrigeren Entwicklungsstufe als Deutschland, so dass der Vergleich für sich genommen müßig ist. Wir haben die Türkei alleine deshalb so ausführlich betrachtet, weil Millionen Türkischstämmige in Deutschland leben und aufgrund ihrer niedrigen Intelligenz das Bildungsniveau in unserem Land nach unten drücken.

Im nächsten Themenblock beschränken wir uns auf Deutschland und dokumentieren den enormen negativen Einfluss der Türkischstämmigen auf das hiesige Bildungsniveau. Dabei können die Unterschiede, die wir im Ländervergleich herausgearbeitet haben, als Vergleichsmaßstab herangezogen werden. Eine hochinteressante Frage lautet zum Beispiel: Ist der Leistungsunterschied zwischen einheimischen Deutschen und türkischstämmigen Migranten innerhalb Deutschlands genauso groß, größer oder kleiner als der Unterschied zwischen den Ländern Deutschland und Türkei?

Fortsetzung folgt.

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Literatur

[1] OECD (2016). PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

[2] Rammstedt, B. (2013). Grundlegende Kompetenzen Erwachsener im internationalen Vergleich. Ergebnisse von PIAAC 2012. Münster: Waxmann.

[3] NCES National Center for Educational Statistics: International Data Explorer. PIAAC Data Explorer.
https://nces.ed.gov/surveys/piaac/ideuspiaac/

*

Anmerkungen

[A1] Die Abbildungen in → Teil 15 machen deutlich, dass die höhere Varianz in der Alltagsmathematischen Kompetenz in allererster Linie auf den enormen Geschlechtsunterschied, inbesondere bei den Älteren, in der Türkei zurückzuführen ist.

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Stichwörter:
Bildung, Intelligenz, PISA, PIAAC, Jugendliche, Erwachsene, Deutschland, Türkei, Normalverteilung, Effektstärke, Standardabweichung, Varianz, Varianzquotient, Migranten

Bildungsproblem Türken – Teil 16

Bildungsproblem Türken

16. Der enorme Niveauunterschied zwischen Deutschland und der Türkei

PISA 2015 und PIAAC 2012/2014 zeigen gleichermaßen ein enormes Bildungsgefälle zwischen Deutschland und der Türkei. Rund zwei Drittel der Deutschen und Türken weisen dasselbe Intelligenzniveau auf – aber bei dem restlichen Drittel sind die Deutschen sehr, sehr viel intelligenter als die Türken.

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

In den vorangegangenen Folgen haben wir anhand von PISA 2015 [1] und PIAAC 2012/2014 [2] [3] die enormen Unterschiede im Bildungsniveau in Deutschland und der Türkei ausführlich dokumentiert. Zum vorläufigen Abschluss des Ländervergleichs wollen wir nun einige wichtige Ergebnisse zusammenfassen.

Tabelle 16.1 zeigt Mittelwert, Standardabweichung, Effektstärke d und Varianzquotient der in PISA 2015 und PIAAC 2012/2014 erfassten Kompetenzbereiche. Zur Berechnung des Varianzquotienten wurde die jeweils größere durch die kleinere Varianz dividiert. Die Fälle, in denen die Türkei die größere Varianz aufweist, sind durch einen Stern * markiert. Die Werte der Technologiebasierten Problemlösekompetenz in PIAAC sind in Klammern gesetzt, da in der Türkei keine Frauen der Altersgruppe 55-65 teilnahmen und somit keine repräsentative Stichprobe der Gesamtbevölkerung vorliegt.

Tabelle 16.1: Kognitive Kompetenzen in PISA 2015 und PIAAC 2012/2014.
In Klammern: Stichprobe nicht repräsentativ.
*: Varianz in der Türkei größer.

	PISA 2015			PIAAC 2012/2014
	Lesen	Mathe	Naturw.	Lesen	Mathe	Techno
	Mittelwert
Deutschland	509	506	509	270	272	283
Türkei	428	420	425	227	219	(253)
	Standardabweichung
Deutschland	100	89	99	47	53	44
Türkei	82	82	79	44	56	(44)
	Effektstärke
	0,88	1	0,93	0,94	0,96	(0,67)
	Varianzquotient
	1,48	1,18	1,57	1,16	1,12*	(1,01*)

Die Effektstärke d offenbart den enormen Niveauunterschied zwischen Deutschland und der Türkei. Mit Ausnahme der Technologiekompetenz, die auf einer nicht-repräsentativen Stichprobe beruht, ist der Mittelwert in Deutschland um 0,88 bis zu einer ganzen Standardabweichung größer als in der Türkei. Bei der Technologiekompetenz beträgt der Vorsprung zwei Drittel Standardabweichungen. PISA geht davon aus, dass in der Altersgruppe der 15-Jährigen der Lernzuwachs innerhalb eines Jahres etwa ein Viertel bis ein Drittel Standardabweichungen ausmacht [1, S.74]. Demnach beträgt der Rückstand der Türkei rund drei Jahre!

Abbildung 16.1 zeigt zwei Normalverteilungen mit gleicher Varianz und der Effektstärke d=0,94. 0,94 entspricht dem Durchschnitt der d-Werte ohne Berücksichtigung der nicht-repräsentativen Technologiekompetenz.

Abbildung 16.1: Bildungsniveau in Deutschland und der Türkei am Beispiel zweier Normalverteilungen mit gleicher Varianz und Effektstärke d=0,94

Abbildung 16.1 ist ein gutes Spiegelbild des Bildungsniveaus in Deutschland und der Türkei. Sie macht deutlich, dass Welten zwischen den beiden Ländern liegen. Die Überlappung zwischen den beiden Verteilungen beträgt 64 Prozent. Da Deutschland und die Türkei eine annähernd gleiche Bevölkerungsgröße haben (82,5 und 79,5 Millionen), kann man grob sagen:

• Zwei Drittel der Türken und Deutschen haben jeweils einen Partner im anderen Land, der dieselbe Intelligenz aufweist. Aber im verbleibenden Drittel sind die Deutschen sehr, sehr viel intelligenter als die Türken! [A1]
• Im oberen Leistungsbereich sind außerordentlich wenige Türken zu finden. Echte Spitzenleistungen sind von Türken überhaupt nicht zu erwarten.
• Im untersten Leistungsbereich finden sich fast nur Türken. Ein erheblicher Teil der Türken dürfte enorme Probleme haben, das Niveau eines deutschen Hauptschulabschlusses zu erreichen.

In Abbildung 16.1 weisen die beiden Verteilungen die gleiche Varianz auf. Der Varianzquotient in Tabelle 16.1 macht jedoch klar, dass die Varianzen zum Teil sehr unterschiedlich sind. Diesen bedeutsamen Punkt betrachten wir in der nächsten Folge.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildungsproblem Türken. Teil 17: Varianzunterschiede zwischen Deutschland und der Türkei

*

Literatur

[1] OECD (2016). PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

[2] Rammstedt, B. (2013). Grundlegende Kompetenzen Erwachsener im internationalen Vergleich. Ergebnisse von PIAAC 2012. Münster: Waxmann.

[3] NCES National Center for Educational Statistics: International Data Explorer. PIAAC Data Explorer.
https://nces.ed.gov/surveys/piaac/ideuspiaac/

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Anmerkungen

[A1] Zum Abschluss dieser Serie werden wir differenzieren zwischen kognitiven Kompetenzen, die in Bildungsstudien gemessen werden, und der Intelligenz, die mit psychometrischen Intelligenztests erfasst wird. Beide stimmen zwar in sehr hohen Maße überein, aber es gibt dennoch einige bedeutsame Unterschiede, die auch im Ländervergleich Deutschland-Türkei deutlich werden. Ungeachtet dieser Unterschiede können die internationalen und nationalen Bildungsstudien als hervorragende Intelligenztests aufgefasst werden.

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Stichwörter:
Bildung, Intelligenz, PISA, PIAAC, Jugendliche, Erwachsene, Deutschland, Türkei, Normalverteilung, Effektstärke

Bildungsproblem Türken – Teil 15

Bildungsproblem Türken

15. Kognitive Kompetenzen von Erwachsenen in Deutschland und der Türkei

PIAAC 2012/2014 zeigt, dass das Bildungsniveau von Erwachsenen in Deutschland sehr viel höher ist als in der Türkei. Dies gilt für beide Geschlechter und alle Altersgruppen von 16 bis 65 Jahren. In der Lesekompetenz beträgt die Effektstärke d 0,94, in der Alltagsmathematischen Kompetenz 0,96 und in der Technologiebasierten Problemlösekompetenz 0,67.

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

In den vorangegangenen Folgen haben wir das Bildungsniveau in Deutschland und der Türkei auf der Basis von PISA verglichen. PISA erforscht die kognitiven Kompetenzen von 15-Jährigen. Im Folgenden betrachten wir das Bildungsniveau von Erwachsenen auf der Basis von PIAAC 2012/2014 [1] [2].

PIAAC ist PISA für Erwachsene. In enger Anlehnung an PISA erforscht PIAAC die Lesekompetenz, die Alltagsmathematische Kompetenz und die Technologiebasiertes Problemlösekompetenz [A1] im Altersbereich von 16 bis 65 Jahren. Auf der Grundlage von 24 OECD-Staaten, die an der ersten PIAAC-Runde teilnahmen, sind die PIAAC-Skalen auf einen Mittelwert von 250 und eine Standardabweichung von 50 normiert.

Abbildung 15.1 zeigt die Mittelwerte der Lesekompetenz in Deutschland und der Türkei, aufgeschlüsselt nach Geschlecht und den Altersgruppen 16-24, 25-34, 35-44, 45-54 und 55-65 Jahre.

Abbildung 15.1: PIAAC 2012/2014: Lesekompetenz in Deutschland (DEU) und der Türkei (TUR) nach Geschlecht und Altersgruppen

Abbildung 15.1 spricht eine klare Sprache:

• Deutschland schneidet in der Lesekompetenz bei beiden Geschlechtern und in allen Altersgruppen viel besser ab als die Türkei.
• Männer schneiden in beiden Ländern und in allen Altersgruppen besser ab als Frauen.
• In 17 von 20 möglichen Vergleichen innerhalb der Kombinationen Land x Altersgruppe schneiden die jeweils Jüngeren besser ab als die Älteren [A2].

Geschlechtsunterschiede und Kohorteneffekte wurden in breiterem Rahmen an anderer Stelle dargestellt → Geschlechtsunterschiede in der Intelligenz. Im aktuellen Kontext interessiert in allererster Linie der enorme Niveauunterschied zwischen Deutschland und der Türkei. In Deutschland beträgt der Mittelwert 270 und die Standardabweichung 47 Punkte, in der Türkei 227 und 44. Dem entspricht eine Effektstärke d von 0,94.

Abbildung 15.2 zeigt die Mittelwerte der Alltagsmathematischen Kompetenz in Deutschland und der Türkei, aufgeschlüsselt nach Geschlecht und Altersgruppen.

Abbildung 15.2: PIAAC 2012/2014: Alltagsmathematische Kompetenz in Deutschland und der Türkei nach Geschlecht und Altersgruppe

Auch in der Mathematischen Alltagskompetenz ergibt sich ein außerordentlich klares Bild:

• Deutschland schneidet bei beiden Geschlechtern und in allen Altersgruppen viel besser ab als die Türkei.
• Männer schneiden in beiden Ländern und in allen Altersgruppen viel besser ab als Frauen.
• Mit Ausnahme der jüngsten Kohorte schneiden die Jüngeren besser ab als die Älteren [A3].

Auch in der Mathematischen Alltagskompetenz klafft zwischen Deutschland und der Türkei eine enorme Lücke. Mittelwert und Standardabweichung betragen in Deutschland 272 und 53, in der Türkei 219 und 56. Daraus ergibt sich die Effektstärke d=0,96.

Abbildung 15.3 zeigt die Mittelwerte der Technologiebasierten Problemlösekompetenz in Deutschland und der Türkei, aufgeschlüsselt nach Geschlecht und Altersgruppen.

Abbildung 15.3: PIAAC 2012/2014: Technologiebasierte Problemlösekompetenz von Erwachsenen in Deutschland und der Türkei nach Geschlecht und Alter

Auch bei der Technologiebasierten Problemlösekompetenz ist das Bild recht klar:

• Deutschland schneidet bei beiden Geschlechtern und in allen Altersgruppen viel besser ab als die Türkei.
• In Deutschland schneiden die Männer in allen Altersgruppen besser ab als Frauen; in der Türkei ist das Bild uneinheitlich.
• Mit Ausnahme der jüngsten Kohorte und der 45-bis-54-jährigen türkischen Frauen schneiden die Jüngeren besser ab als die Älteren [A4].

Auch bei der Technologiebasierten Problemlösekompetenz schneidet Deutschland viel besser ab als die Türkei. Mittelwert und Standardabweichung betragen 283 und 44 bzw. 253 und 44. Daraus ergibt sich die Effektstärke d=0,67. Dieser Vergleich ist jedoch verzerrt, da in der Türkei die älteste Kohorte nicht besetzt werden konnte, weil die älteren Frauen überhaupt keine Computerkenntnisse besaßen. Dieses Problem betrifft, wenngleich in viel geringerem Umfang, alle Altersgruppen und Länder.

Zusammenfassend sei ein Aspekt ausdrücklich hervorgehoben:

• Mit Ausnahme der Technologiebasierten Problemlösekompetenz der 55-bis-65-jährigen deutschen Frauen schneidet Deutschland in allen Bereichen, bei beiden Geschlechtern und in allen Altersgruppen deutlich besser ab als die Türkei und die Leistungsunterschiede sind beträchtlich.

In der nächsten Folgen ziehen wir ein Resumé des Ländervergleichs Deutschland-Türkei, wobei wir PISA und PIAAC gemeinsam berücksichtigen.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildungsproblem Türken. Teil 16: Der enorme Niveauunterschied zwischen Deutschland und der Türkei

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Literatur

[1] Rammstedt, B. (2013). Grundlegende Kompetenzen Erwachsener im internationalen Vergleich. Ergebnisse von PIAAC 2012. Münster: Waxmann.

[2] NCES National Center for Educational Statistics: International Data Explorer. PIAAC Data Explorer.
https://nces.ed.gov/surveys/piaac/ideuspiaac/

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Anmerkungen

[A1] Die Technologiebasierte Problemlösekompetenz wird in PISA nicht erfasst. Sie bezieht sich weder auf Technikprobleme noch auf Hardwarekenntnisse oder auf Softwarekenntnisse, sondern auf die Fähigkeit, alltägliche Probleme im Umgang mit Computern zu bewältigen.

[A2] Die drei Ausnahmen betreffen die jüngsten Altersgruppen: Die 16-bis-24-Jährigen und die 25-bis-34-Jährigen erzielen in Deutschland und in der Türkei nahezu identische Werte; bei den türkischen Frauen schneidet die zweitjüngste Kohorte ein wenig besser ab als die jüngste.

[A3] In Deutschland schneiden die 16-bis-24-Jährigen bei beiden Geschlechtern schlechter ab als die beiden nächsten Kohorten. In der Türkei schneidet die jüngste Männerkohorte nur minimal schlechter ab als die zweitjüngste, bei den Frauen ist der Abfall von Jüngeren zu Älteren kontinuierlich.

[A4] Bei den türkischen ist Daten Vorsicht geboten: In der Altersgruppe gab es 55-65 nicht genügend Frauen, die überhaupt Kenntnisse im Umgang mit Computern hatten, so dass diese Altersgruppe nicht berücksichtigt werden konnte.

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Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PIAAC, Erwachsene, Intelligenz, Lesekompetenz, Mathematik, Technologiebasiertes Problemlösen, Psychologie, Erwachsene

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze – Teil 10

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze

10. PIAAC 2012/2014: Repräsentanten der Weltspitze

Die Teilnehmer an PIAAC 2012/2014 gehören – weltweit betrachtet – zum oberen und obersten Intelligenzbereich. Die in dieser Serie betrachteten Länder Deutschland, Japan, Korea und Singapur liegen weit über dem PIAAC-Mittelwert und zählen zu den Repräsentanten der Weltspitze.

Hier geht es zum Anfang der Serie → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze.

Im → Teil 9 haben wir einige zentrale Ergebnisse von PIAAC 2012/2014 [1] [2] zur kognitiven Kompetenz von Erwachsenen in Deutschland, Japan, Korea und Singapur dargestellt. Diese sollen nun in einem breiteren Kontext diskutiert werden.

Abbildung 10.1 zeigt die bereits aus Teil 9 bekannten Mittelwerte der Alterskohorten in den vier Ländern. Der PIAAC-Gesamtwert ist der Durchschnitt aus den Bereichen Lesekompetenz, Alltagsmathematische Kompetenz und Technologiebasierte Problemlösekompetenz und kann als Indikator der allgemeinen kognitiven Kompetenz – sprich: der Allgemeinen Intelligenz – interpretiert werden.

Abbildung 10.1 ist das Spiegelbild von Abbildung 9.1 im Teil 9. Im Gegensatz zu den bisherigen Darstellungen ist die X-Achse nun in aufsteigender zeitlicher Reihenfolge geordnet. Die PIAAC-Erhebungen in Deutschland, Japan und Korea wurden im Jahr 2011 durchgeführt, in Singapur im Jahr 2013. Die Alterskohorten repräsentieren daher die Geburtsjahrgänge um 1950, 1960, 1970, 1980 und 1990, jeweils plus/minus fünf Jahre. Die Schreibweise in eckigen Klammern soll darauf hinweisen, dass es sich um Kohorten handelt, die jeweils 10 Geburtsjahrgänge umfassen. Es sei nochmals ausdrücklich betont, dass es sich um eine Querschnittsuntersuchung handelt und dass die Kurven daher nicht die zeitliche Entwicklung der Intelligenz von Individuen widerspiegeln.

Abbildung 10.1: PIAAC 2012/2014: Gesamtwert nach Alterskohorten

In Abbildung 10.1 ist der Punktwert 250 hervorgehoben. 250 ist der Mittelwert der PIACC-Skala, die auf den Daten aller 28 Teilnehmerländer PIAAC-Runde beruht. Diese Länder gehören alle der OECD an und sie repräsentieren den oberen und obersten Bereich der weltweiten nationalen Intelligenzwerte. Lediglich Chile und die Türkei gehören zum gehobenen Mittelfeld. Länder aus der unteren Hälfte des weltweiten Intelligenzbereichs sind überhaupt nicht vertreten. Der PIAAC-Mittelwert 250 repräsentiert somit – weltweit betrachtet – ein außerordentlich hohes Intelligenzniveau. Er steht für das Intelligenzniveau der modernen Industrieländer, die – wie Oesterdiekhoff [3] in hervorragender Weise herausgearbeitet hat – auf einer höheren anthropologischen Entwicklungsstufe stehen als der Rest der Welt.

Mit Ausnahme der Kohorte [1950] in Korea und Singapur liegen sämtliche Werte über 250. Zwölf der zwanzig Werte sind größer oder gleich 275 und liegen damit mindestens eine halbe Standardabweichung über dem PIAAC-Durchschnitt. Dies gilt ohne Ausnahme für die Kohorten [1980] und [1990]. Wir reden hier also – weltweit gesehen – von einem außerordentlich hohen Intelligenzniveau und der Titel dieser Serie „Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze“ ist absolut zutreffend.

In der nächsten Folge werden wir unsere Ergebnisse vor dem Hintergrund der historischen, politischen und wirtschaftlichen Entwicklung der Nachkriegszeit betrachten und auch die Ergebnisse der 15-Jährigen in PISA 2015 einbeziehen, die in den ersten fünf Folgen dargestellt wurden.

Fortsetzung folgt.

*

Literatur

[1] Rammstedt, B. (2013). Grundlegende Kompetenzen Erwachsener im internationalen Vergleich. Ergebnisse von PIAAC 2012. Münster: Waxmann.

[2] NCES National Center for Educational Statistics: International Data Explorer. PIAAC Data Explorer.
https://nces.ed.gov/surveys/piaac/ideuspiaac/

[3] Oesterdiekhoff, Georg W. (2013). Die Entwicklung der Menschheit von der Kindheitsphase zur Erwachsenenreife. Wiesbaden: Springer VS.
Kleine Anmerkung: Dies ist eines der besten Bücher, die ich kenne. Kein anderes mir bekanntes Werk hat die überragende Bedeutung der Intelligenz für die Menschheitsentwicklung so klar und umfassend dargestellt. Dieses Buch müsste Pflichtlektüre für jeden Sozialwissenschaftler, jeden Lehrer und jeden Politiker sein.

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Stichwörter:
Bildung, Asien, Ostasien, Ostasiaten, Japan, Singapur, Korea, Deutschland, Erwachsene, PIAAC, Intelligenz, Alter, Psychologie

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze – Teil 9

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze

9. PIAAC 2012/2014: Intelligenz von Erwachsenen in Deutschland und Ostasien

PIAAC 2012/2014 zeigt, dass in Deutschland, Japan, Korea und Singapur die Jüngeren in allen Bereichen höhere kognitive Kompetenzen aufweisen als die Älteren. Relativ zu Korea und Singapur steht Deutschland von der ältesten zur jüngsten Altersgruppe kontinuierlich schlechter da. Bei der ältesten Kohorte liegt Deutschland (sehr) weit vor Korea und Singapur, bei der jüngsten liegt es deutlich dahinter.

Hier geht es zum Anfang der Serie → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze.

Auf der Grundlage von PIAAC 2012/2014 [1] [2] haben wir im → Teil 6 die Lesekompetenz, im → Teil 7 die Alltagsmathematische Kompetenz und im → Teil 8 die Technologiebasierte Problemlösekompetenz von Erwachsenen in Deutschland, Japan, Korea und Singapur betrachtet. Nun betrachten wir die drei Bereiche gemeinsam.

Zunächst sei ausdrücklich betont: PIACC ist eine Querschnittsuntersuchung. Sie bietet eine Momentaufnahme über die Kompetenzen von Erwachsenen, die eine Altersspanne vom 50 Jahren umfassen. Die Kurven in den Abbildungen dürfen nicht als die Entwicklung von Individuen über die Zeit interpretiert werden.

Die Zusammenfassung ist sehr einfach, da die drei Bereiche nahezu identische Muster aufweisen. Dies ist auch nicht anders zu erwarten, da Lesekompetenz, Alltagsmathematische Kompetenz und Technologiebasierte Problemlösekompetenz eines gemeinsam haben, nämlich die Intelligenz. Jeder Bereich erfasst zwar einen spezifischen Aspekt, aber auf der Aggreationsebene von Alterskohorten innerhalb von Ländern überwiegt der Anteil der Allgemeinen Intelligenz. Länder und Kohorten, die in einem kognitiven Bereich gut sind, sind es in der Regel auch in anderen kognitiven Bereichen. Es ist daher sinnvoll, die drei Kompetenzbereiche zu einem Gesamtwert zusammenzufassen.

Abbildung 9.1 zeigt den PIAAC-Gesamtwert aufgeschlüsselt nach Ländern und Alterskohorten.

Abbildung 9.1: PIAAC 2012/2014: Intelligenz von Erwachsenen nach Alterskohorten und Ländern.

Der Vergleich der Altersgruppen innerhalb der Länder gibt ein klares Resultat:

• In jedem Land schneiden Jüngere besser ab als Ältere.

Unter den vierzig möglichen Vergleichen gibt es nur drei Ausnahmen: In Japan ist die jüngste Kohorte (deutlich) schlechter als die zweit- und die drittjüngste. In Deutschland ist die jüngste Kohorte ein wenig schlechter als die zweitjüngste. Die jüngste Kohorte umfasst die 16-bis-24-Jährigen. Ein Großteil dieser Altersgruppe befand sich zur Testzeit noch in der Ausbildung und es ist davon auszugehen, dass sie in den Folgejahren Zugewinne verbuchen können. Bei den Mindestens-25-Jährigen gilt die Aussage „In jedem Land schneiden Jüngere besser ab als Ältere“ ausnahmslos für alle Kohortenvergleiche.

Der Vergleich zwischen den Ländern ergibt Folgendes:

• Japan belegt in allen Kohorten Platz 1.

In der jüngsten Gruppe ist der Vorsprung gegenüber Singapur und Korea jedoch fast vollständig zusammengeschmolzen.

• Von den Älteren zu den Jüngeren verschlechtert sich Deutschland kontinuierlich gegenüber Singapur und Korea.

Bei den Ältesten liegt Deutschland weit vor Korea und sehr weit vor Singapur. Mit jeder jüngeren Kohorte verzeichnen Korea und Singapur einen größeren Zugewinn als Deutschland. Bei 25-bis-34-Jährigen wird Deutschland von Singapur und Korea knapp überholt und bei den Jüngsten ist es auf dem letzten Platz deutlich abgeschlagen.

• Das sicherlich bemerkenswerteste Ergebnis ist die exorbitante Steigerung über die Alterskohorten in Korea und ganz besonders in Singapur.

Der Zugewinn von der ältesten zur jüngsten Kohorte beträgt in Korea 0,98 Standardabweichungen auf der PIAAC-Skala, in Singapur sind es sogar 1,36 [A1]. Deutschland und Japan haben ebenfalls stark hinzugewonnen, aber die Steigerung ist mit 0,52 und 0,50 deutlich geringer.

In den abschließenden Folgen werden wir die Ergebnisse in einem breiteren Kontext diskutieren.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze. 10. PIAAC 2012/2014: Repräsentanten der Weltspitze

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Literatur

[1] Rammstedt, B. (2013). Grundlegende Kompetenzen Erwachsener im internationalen Vergleich. Ergebnisse von PIAAC 2012. Münster: Waxmann.

[2] NCES National Center for Educational Statistics: International Data Explorer. PIAAC Data Explorer.
https://nces.ed.gov/surveys/piaac/ideuspiaac/

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Anmerkungen

[A1] Die Angaben in Standardabweichungseinheiten beziehen sich auf die PIAAC-Skala, deren Standardabweichung auf 50 normiert ist. Die Normierung basiert auf allen Teilnehmerländern der ersten PIAAC-Runde. Da die Standardabweichungen in den einzelnen Ländern anders ausfallen (in der Regel deutlich niedriger), sind die Angaben nicht mit dem Effektstärkemaß d zu verwechseln. Die Effektstärke ist deutlich größer.

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Stichwörter:
Bildung, Asien, Ostasien, Ostasiaten, Japan, Singapur, Korea, Deutschland, Erwachsene, PIAAC, Intelligenz, Alter, Psychologie

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze – Teil 8

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze

8. PIAAC 2012/2014: Technologiebasierte Problemlösekompetenz von Erwachsenen in Deutschland und Ostasien

PIAAC 2012/2014 zeigt, dass in Deutschland, Japan, Korea und Singapur die Jüngeren eine höhere Technologiebasierte Problemlösekompetenz aufweisen als die Älteren. Relativ zu Korea und Singapur steht Deutschland von der ältesten zur jüngsten Altersgruppe kontinuierlich schlechter da. Bei der ältesten Kohorte liegt Deutschland vor Korea und Singapur, bei der jüngsten liegt es dahinter.

Hier geht es zum Anfang der Serie → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze.

Auf der Grundlage von PIAAC 2012/2014 [1] [2] haben wir im → Teil 6 die Lesekompetenz und im → Teil 7 die Alltagsmathematische Kompetenz von Erwachsenen in Deutschland, Japan, Korea und Singapur betrachtet. Nun betrachten wir die Technologiebasierte Problemlösekompetenz.

Technologiebasierte Problemlösekompetenz bezieht sich nicht auf Technikprobleme oder Kenntnisse der Hardware und auch nicht auf die Programmierung von Software. Sie „bezeichnet die Kompetenz, digitale Technologien, Kommunikationshilfen und Netzwerke erfolgreich für die Suche, Vermittlung und Interpretation von Informationen zu nutzen … Im Fokus … steht, wie Personen sich Informationen in einer computergestützten Umgebung erfolgreich beschaffen und wie sie diese verwenden“ (Rammstedt, 2013; [1]).

Abbildung 8.1 zeigt die Mittelwerte aufgeschlüsselt nach den Altersgruppen 16-24, 25-34, 35-44, 45-54 und 55-65.

Abbildung 8.1: PIAAC 2012/2014: Technologiebasierte Problemlösekompetenz nach Alterskohorten

Die vier Länder zeigen ein sehr ähnliches Muster über die Alterskohorten. In der Regel schneidet die jeweils jüngere besser ab als die ältere. In Korea und Singapur gilt dies generell und mit Ausnahme der beiden jüngsten Gruppen in Singapur und der beiden ältesten in Korea sind alle Unterschiede statistisch signifikant. In Deutschland schneidet die jüngste Gruppe minimal, aber nicht signifikant schlechter ab als die zweitjüngste. In Japan schneidet die jüngste Gruppe schlechter ab als die 25-34- und die 35-bis-44-Jährigen, aber nur der Unterschied zu den 25-bis-34-Jährigen ist signifikant. In Korea und Singapur ist der Trend von den Älteren zu den Jüngeren durchweg positiv, in Deutschland zeigt sich bei der jüngsten Kohorte ein minimaler Rückgang und in Japan zeigt sich bei der jüngsten Kohorte ein starker Einbruch.

Mit Ausnahme der jüngsten Kohorte liegt Japan stets auf Platz 1. Deutschland liegt bei den beiden ältesten Kohorten auf Platz 2. Bei den 35-bis-44-Jährigen teilt es sich den Platz mit Singapur und in der jüngsten Gruppe bildet es das Schlusslicht.

Von den Ältesten zu den Jüngsten kehrt sich die Position Deutschlands gegenüber Korea und Singapur um. Deutschland hat bei den Ältesten einen 4-Punkte-Vorsprung und bei den Jüngsten einen 9-Punkte-Rückstand gegenüber Korea. Der Vergleich mit Singapur ergibt einen 12-Punkte-Vorsprung bei den Ältesten und einen 10-Punkte-Rückstand bei den Jüngsten.

Alle Länder zeigen erhebliche Verbesserungen von den Älteren zu den Jüngeren. Der Unterschied zwischen der ältesten und der jüngsten Kohorte beträgt in Japan 0,56, in Deutschland 0,70, in Korea 0,96 und in Singapur 1,14 Standardabweichungseinheiten auf der PIAAC-Skala [A1]. Da der Zugewinn in Korea und Singapur höher ist als in Deutschland, ist Deutschland vom zweiten Platz bei den Ältesten auf den letzten Platz bei den Jüngsten abgesunken.

In der nächsten Folge betrachten wir die Bereiche Lesekompetenz, Mathematische Alltagskompetenz und Technologiebasierte Problemlösekompetenz gmeinsam.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze. 9. PIAAC 2012/2014: Intelligenz von Erwachsenen in Deutschland und Ostasien

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Literatur

[1] Rammstedt, B. (2013). Grundlegende Kompetenzen Erwachsener im internationalen Vergleich. Ergebnisse von PIAAC 2012. Münster: Waxmann.

[2] NCES National Center for Educational Statistics: International Data Explorer. PIAAC Data Explorer.
https://nces.ed.gov/surveys/piaac/ideuspiaac/

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Anmerkungen

[A1] Die Angaben in Standardabweichungseinheiten beziehen sich auf die PIAAC-Skala, deren Standardabweichung auf 50 normiert ist. Die Normierung basiert auf allen Teilnehmerländern der ersten PIAAC-Runde. Da die Standardabweichungen in den einzelnen Ländern anders ausfallen (in der Regel deutlich niedriger), sind die Angaben nicht mit dem Effektstärkemaß d zu verwechseln. Die Effektstärke ist deutlich größer.

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Stichwörter:
Bildung, Asien, Ostasien, Ostasiaten, Japan, Singapur, Korea, Deutschland, Erwachsene, PIAAC, Technologiebasierte Problemlösekompetenz, Intelligenz, Alter, Psychologie

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze – Teil 7

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze

7. PIAAC 2012/2014: Alltagsmathematische Kompetenz von Erwachsenen in Deutschland und Ostasien

PIAAC 2012/2014 zeigt, dass in Deutschland, Japan, Korea und Singapur die Jüngeren eine höhere Alltagsmathematische Kompetenz aufweisen als die Älteren. Relativ zu Korea und Singapur steht Deutschland von der ältesten zur jüngsten Altersgruppe kontinuierlich schlechter da. Bei den älteren Kohorten liegt Deutschland vor Korea und Singapur, bei der jüngsten liegt es dahinter.

Hier geht es zum Anfang der Serie → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze.

Auf der Grundlage von PIAAC 2012/2014 [1] [2] haben wir im → Teil 6 die Lesekompetenz von Erwachsenen in Deutschland, Japan, Korea und Singapur betrachtet. Nun betrachten wir die Alltagsmathematische Kompetenz.

Abbildung 7.1 zeigt die Mittelwerte aufgeschlüsselt nach den Altersgruppen 16-24, 25-34, 35-44, 45-54 und 55-65.

Abbildung 7.1: PIAAC 2012/2014: Mathematik nach Alterskohorten

Die vier Länder zeigen ein sehr ähnliches Muster über die Alterskohorten. In der Regel schneidet die jeweils jüngere besser ab als die ältere. In Korea und Singapur gilt dies generell und mit Ausnahme der beiden jüngsten Gruppen sind alle Unterschiede statistisch signifikant. In Deutschland schneidet die jüngste Gruppe schlechter ab als die zweit- und die drittjüngste, aber nur der Unterschied zu den 25-bis-34-Jährigen ist signifikant. In Japan ist die jüngste Gruppe signifikant schlechter als die drei Kohorten von 25 bis 54. Die 25-bis-34-Jährigen und die 35-bis-44-Jährigen sind gleichauf. Ansonsten schneiden die Jüngeren besser ab als die Älteren. Insgesamt heißt dies: Von den Ältesten zu den Jüngsten zeigen sich – zum Teil enorme – Verbesserungen, aber in Japan und Deutschland schneidet die jüngste Kohorte deutlich schlechter ab als die zweitjüngste, in Korea sind diese beiden Gruppen gleichauf und in Singapur ist der Unterschied gering.

Mit Ausnahme der jüngsten Kohorte liegt Japan stets auf Platz 1. Deutschland liegt bei den drei älteren Kohorten auf Platz 2. Bei den 25-bis-34-Jährigen wird es von Singapur auf den dritten Platz verwiesen und in der jüngsten Gruppe bildet es das Schlusslicht.

Von der ältesten zur jüngsten Kohorte hat sich die Position Deutschlands gegenüber Korea und Singapur umgekehrt. Gegenüber Korea hat Deutschland bei den Ältesten einen 24-Punkte-Vorsprung und bei den Jüngsten einen 6-Punkte-Rückstand. Der Vergleich mit Singapur zeigt bei den Ältesten einen 44-Punkte-Vorsprung und bei den Jüngsten einen 12-Punkte-Rückstand.

Alle Länder zeigen von den älteren zu den jüngeren Kohorten erhebliche Verbesserungen. Der Unterschied zwischen der ältesten und der jüngsten beträgt in Japan 0,20, in Deutschland 0,38, in Korea 0,98 und in Singapur 1,50 Standardabweichungseinheiten auf der PIAAC-Skala [A1]. Da der Zugewinn in Korea und Singapur viel höher ist als in Deutschland, ist Deutschland vom zweiten Platz bei den Ältesten auf den letzten Platz bei den Jüngsten abgesunken.

In der nächsten Folge betrachten wir die Technologiebasierte Problemlösekompetenz.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze. Teil 8. PIAAC 2012/2014: Technologiebasierte Problemlösekompetenz von Erwachsenen in Deutschland und Ostasien

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Literatur

[1] Rammstedt, B. (2013). Grundlegende Kompetenzen Erwachsener im internationalen Vergleich. Ergebnisse von PIAAC 2012. Münster: Waxmann.

[2] NCES National Center for Educational Statistics: International Data Explorer. PIAAC Data Explorer.
https://nces.ed.gov/surveys/piaac/ideuspiaac/

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Anmerkungen

[A1] Die Angaben in Standardabweichungseinheiten beziehen sich auf die PIAAC-Skala, deren Standardabweichung auf 50 normiert ist. Die Normierung basiert auf allen Teilnehmerländern der ersten PIAAC-Runde. Da die Standardabweichungen in den einzelnen Ländern anders ausfallen (in der Regel deutlich niedriger), sind die Angaben nicht mit dem Effektstärkemaß d zu verwechseln. Die Effektstärke ist deutlich größer.

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Stichwörter:
Bildung, Asien, Ostasien, Ostasiaten, Japan, Singapur, Korea, Deutschland, Erwachsene, PIAAC, Mathematik, Intelligenz, Alter

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze – Teil 6

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze

6. PIAAC 2012/2014: Lesekompetenz von Erwachsenen in Deutschland und Ostasien

PIAAC 2012/2014 zeigt, dass die Lesekompetenz in Deutschland, Japan, Korea und Singapur von Alterskohorte zu Alterskohorte steigt. Japan belegt in allen Altersgruppen Platz 1. Gegenüber Korea und Singapur steht Deutschland von der ältesten zur jüngsten Altersgruppe kontinuierlich schlechter das. Bei den ältesten Kohorten liegt Deutschland vor Korea und Singapur, bei der jüngsten liegt es dahinter.

Hier geht es zum Anfang der Serie → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze.

Bislang haben wir Deutschland und die ostasiatischen Länder auf der Grundlage von PISA betrachtet und ein Bild über die kognitiven Kompetenzen von 15-Jährigen erhalten. In diesem Beitrag betrachten wir die Intelligenz von Erwachsenen auf der Grundlage von PIAAC 2012/2014 [1] [2].

PIAAC ist PISA für Erwachsene. An PIAAC 2012/2014 nahmen unter anderem Deutschland, Japan, Korea und Singapur teil. In jedem Land wurden mindestens 5.000 Männer und Frauen im Alter von 16 bis 65 Jahren getestet. Die Tests bezogen sich auf die Bereiche Lesekompetenz, Alltagsmathematische Kompetenz und Technologiebasierte Problemlösekompetenz. Die Leistungen wurden so normiert, dass der Mittelwert über die teilnehmenden OECD-Staaten 250 und die Standardabweichung 50 beträgt.

Abbildung 6.1 zeigt die Mittelwerte im Bereich Lesekompetenz aufgeschlüsselt nach den Altersgruppen 16-24, 25-34, 35-44, 45-54 und 55-65.

Abbildung 6.1: PIAAC 2012/2014: Lesekompetenz nach Alterskohorten

Abbildung 6.1 zeigt für die vier Länder ein sehr ähnliches Muster über die Alterskohorten. Mit drei Ausnahmen schneidet die jeweils jüngere besser ab als die ältere. In Japan ist die jüngste Gruppe signifikant schlechter als die zweit- und die drittjüngste. In Deutschland ist die jüngste Gruppe signifikant schlechter als die zweitjüngste.

In jeder Alterskohorte liegt Japan auf Platz 1. Deutschland liegt bei den beiden ältesten Kohorten auf Platz 2. Bei den 35-bis-44-Jährigen wird es von Korea auf den dritten Platz verdrängt und bei bei den 25-bis-34-Jährigen wird es auch von Singapur überholt, so dass Deutschland bei den beiden jüngsten Gruppen den letzten Platz belegt.

Der Rückstand Deutschlands gegenüber Japan ist in allen Kohorten signifikant. Der Vergleich mit Korea fällt in den beiden ältesten Gruppen signifikant zugunsten Deutschlands aus; in den beiden jüngsten ist es umgekehrt. Gegenüber Singapur hat Deutschland in den drei ältesten Kohorten einen signifikanten Vorsprung; in der jüngsten Kohorte ist Singapur signifikant besser als Deutschland.

Von der ältesten zur jüngsten Kohorte hat sich die Position Deutschlands gegenüber Korea und Singapur umgekehrt. Bei den Ältesten hat Deutschland einen 10-Punkte-Vorsprung vor Korea und bei den Jüngsten einen 14-Punkte-Rückstand. Der Vergleich mit Singapur zeigt einen 27-Punkte-Vorsprung bei den Ältesten und einen 8-Punkte-Rückstand bei den Jüngsten.

In allen Ländern zeigen sich enorme Verbesserungen zugunsten der jüngeren Kohorten. Der Unterschied zwischen der ältesten und der jüngsten beträgt in Deutschland 0,50, in Japan 0,52 in Korea 0,98 und in Singapur 1,40 Standardabweichungseinheiten auf der PIAAC-Skala [A1]. Da der Zugewinn in Korea doppelt und in Singapur fast dreimal so groß ist wie in Deutschland, ist Deutschland vom zweiten Platz bei den Ältesten auf den letzten Platz bei den Jüngsten abgesunken.

In der nächsten Folge betrachten wir die Alltagsmathematische Kompetenz und in der übernächsten die Technologiebasierte Problemlösekompetenz.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze. 7. PIAAC 2012/2014: Alltagsmathematische Kompetenz von Erwachsenen in Deutschland und Ostasien

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Literatur

[1] Rammstedt, B. (2013). Grundlegende Kompetenzen Erwachsener im internationalen Vergleich. Ergebnisse von PIAAC 2012. Münster: Waxmann.

[2] NCES National Center for Educational Statistics: International Data Explorer. PIAAC Data Explorer.
https://nces.ed.gov/surveys/piaac/ideuspiaac/

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Anmerkungen

[A1] Die Angaben in Standardabweichungseinheiten beziehen sich auf die PIAAC-Skala, deren Standardabweichung auf 50 normiert ist. Die Normierung basiert auf allen Teilnehmerländern der ersten PIAAC-Runde. Da die Standardabweichungen in den einzelnen Ländern anders ausfallen (in der Regel deutlich niedriger), sind die Angaben nicht mit dem Effektstärkemaß d zu verwechseln. Die Effektstärke ist deutlich größer.

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Stichwörter:
Bildung, Asien, Ostasien, Ostasiaten, Japan, Singapur, Korea, Deutschland, Erwachsene, PIAAC, Lesekompetenz, Intelligenz, Alter

PISA USA – Rassenunterschiede

PISA 2015 in den USA

Rasse, Ethnie, Bildung und Intelligenz

Die USA schneiden in PISA 2015 deutlich schlechter ab als Deutschland. Die Rassen/Ethnien in den USA zeigen das gewohnte Bild mit der Ausnahme, dass Weiße und Asiaten gleichauf liegen, während üblicherweise die Asiaten die Nase vorn haben. Vergleiche mit Deutschland und der Türkei liefern interessante Ergebnisse.

Die USA schneiden in den PISA-Studien deutlich schlechter ab als Deutschland. In PISA 2015 [1] erreichte Deutschland in der Lesekompetenz 509, in den Naturwissenschaften 509 und in Mathematik 506 Punkte, die USA hingegen nur 497, 496 und 470 Punkte.

Der zentrale Grund für das Leistungsgefälle liegt auf der Hand: Die ethnisch/rassische Zusammensetzung, die in den USA wesentlich ungünstiger ist als in Deutschland.

Abbildung 1 zeigt die US-amerikanischen Ergebnisse von PISA 2015 aufgeschlüsselt nach Rassen/Ethnien [2].

Abbildung 1: PISA 2015. Mittelwerte der Rassen/Ethnien in den USA.

In allen Bereichen zeigt sich dasselbe Bild:

Weiße und Asiaten liegen gleichauf an der Spitze. Lediglich in den Naturwissenschaften zeigt sich ein kleiner, aber statistisch nicht signifikanter Vorsprung der Weißen.

Deutlich dahinter folgen die Mischlinge, dann ebenfalls mit großem Abstand die Hispanics und mit noch größerem Abstand die Schwarzen.

Dieses Muster deckt sich fast vollständig mit einer Unzahl von Bildungsstudien und den Ergebnissen der psychologischen Intelligenzforschung. Bemerkenswert ist lediglich, dass bei PISA 2015 die Asiaten nicht vor den Weißen liegen.

Aus deutscher Sicht ist ein anderer Punkt interessant:

Die Weißen in den USA schneiden in den Naturwissenschaften und der Lesekompetenz deutlich besser ab als Deutschland. In Mathematik hat Deutschland die Nase vorn.

Berücksichtigt man jedoch in Deutschland die Migranten, dann ergibt sich ein anderes Bild. Wie in Abbildung 12.1 im Beitrag → Bildungsproblem Türken – Teil 12 dargestellt, lauten die Werte der einheimischen Deutschen: Lesekompetenz 527, Naturwissenschaften 529, Mathematik 521. Somit zeigen die einheimischen Deutschen und die Weißen in den USA in der Lesekompetenz und den Naturwissenschaften praktisch identische Leistungen. In Mathematik haben die einheimischen Deutschen einen großen Vorsprung.

Noch ein anderer Punkt ist im Zusammenhang mit der Abbildung 12.1 im Beitrag → Bildungsproblem Türken – Teil 12 interessant: Die Schwarzen in den USA schneiden in allen Bereichen deutlich besser ab als die Türkei (Lesekompetenz 443 vs. 411, Naturwissenschaften 433 vs. 408, Mathematik 419 vs. 403). Betrachtet man hingegen die phänotypische Intelligenz, dann liegt die Türkei klar vor den Schwarzen in den USA – der Nationale IQ der Türkei liegt etwa bei 90 [3], der IQ der Schwarzen in den USA etwa bei 85 [4]. Die Diskrepanz zwischen PISA-Leistung und IQ ist ein starker Hinweis darauf, dass das Bildungssystem der Türkei wesentlich schlechter ist als in den USA und dass die Türkei ihr (geringes) Intelligenzpotenzial bei Weitem nicht ausschöpft.

Noch ein kleiner Nachtrag:

Bei einer Google-Recherche stieß ich zufällig auf das folgende Zitat: „Die öffentlichen Schulen haben in den USA einen miserablen Ruf. Bei der internationalen Pisa-Studie, bei der die Leistungen 15-Jähriger aus 72 Ländern verglichen wurden, lagen amerikanische Kinder 2015 beim Lesen auf Platz 40 (Deutschland Platz 16) und in Mathematik auf Platz 24 (Deutschland Platz 11).“ Es stammt aus einem Online-Artikel der Süddeutschen Zeitung [A1]. Das ist typisch für das intellektuelle Minderniveau der sogenannten Qualitätsmedien. Die Weißen in den USA zeigen – wie wir gesehen haben – dieselben PISA-Leistungen wie die einheimischen Deutschen. Dass die USA insgesamt schlechter abschneiden als Deutschland, liegt an der sehr großen Zahl von Hispanics und Schwarzen, die eine wesentliche geringere Intelligenz aufweisen als Weiße. Nicht die Schulen sind die Hauptursache, sondern die Intelligenz der Schüler. Für ein ideologisch verbrettertes Blatt wie die Süddeutsche Zeitung ist so etwas natürlich undenkbar.

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Literatur

[1] OECD (2016). PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

[2] PISA-Ergebnisse der USA online bei NCES National Center of Educational Statistics
https://nces.ed.gov/surveys/international/

[3] Lynn, R. und Vanhanen, T. (2012). Intelligence. A Unifying Construct for the Social Sciences. London: Ulster Institute for Social Research.

[4] Lynn, R. (2015). Race Differences in Intelligence: An Evolutionary Analysis. Arlington, VA: Washington Summit Publishers.

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Anmerkung

[A1] US-Schüler schneiden bei Pisa schlecht ab. Süddeutsche Zeitung, 08. Februar 2017.
http://www.sueddeutsche.de/bildung/usa-amerikas-schulsystem-droht-der-ausverkauf-1.3367290-2

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Stichwörter:
Bildung, Intelligenz, PISA, IQ, USA, Weiße, Schwarze, Hispanics, Mischlinge, Asiaten, Deutschland, Türkei, Migranten, Rasse, Ethnie, Mathematik, Lesekompetenz, Naturwissenschaften

Singapur und das deutsche Gymnasium

Lassen wir die Kirche im Dorf

In internationalen Bildungsstudien steht Singapur regelmäßig an der Spitze. Um eine realistische Einschätzung des singapurischen Bildungsniveaus zu vermitteln, werden die PISA-Leistungen mit deutschen Gymnasien verglichen. In allen Bereichen schneiden die deutschen Gymnasien besser ab als Singapur.

In internationalen Bildungsstudien steht Singapur regelmäßig an der Spitze (siehe auch die Serie → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze.).

Die Spitzenposition Singapurs ist unbestritten. Nicht zuletzt deshalb lohnt es sich, das singapurische Bildungsniveau etwas genauer unter die Lupe zu nehmen. Als Vergleichsmaßstab wählen wir die deutschen Gymnasien.

Tabelle 1 zeigt die Mittelwerte und Standardabweichungen sowie die daraus abgeleiteten Effektstärken d [1] in PISA 2015 [2] [3].

PISA 2015. Singapur und deutschen Gymnasien. Mittelwerte, Standardabweichungen (in Klammern) und Effektstärke d.

	Lesekompetenz	Naturwissenschaften	Mathematik
Deutschland	583 (73)	585 (75)	573 (69)
Singapur	535 (104)	556 (99)	564 (95)
Effektstärke d	0,53	0,33	0,11

Das Ergebnis ist eindeutig:

• In allen Bereichen haben die deutschen Gymnasien die Nase vorn.

In der Lesekompetenz ist der Vorsprung beträchtlich, die Effektstärke beträgt 0,53. Die Naturwissenschaften nehmen mit einem d von 0,33 die Zwischenposition ein. Der Vorsprung in Mathematik ist mit einem d von 0,11 recht klein. Dieses Muster deckt sich perfekt mit den Befunden der psychologischen Intelligenzforschung, die zeigt, dass der Intelligenzvorsprung der Ostasiaten vor allem im nonverbalen Bereich liegt.

Die Tatsache, dass deutsche Gymnasien in allen Bereichen höhere Leistungen erzielen, macht deutlich, dass auch in Singapur die Bäume nicht in den Himmel wachsen. Dadurch soll jedoch die überragende Leistung Singapurs in keiner Weise geschmälert werden. Die Werte für Singapur beziehen sich auf die Gesamtbevölkerung, die deutschen Gymnasien repräsentieren hingegen nur den oberen Bereich des Leistungsspektrums [A1].

Die nicht-gymnasialen Schulen in Deutschland schneiden um hundert Punkte schlechter ab als die Gymnasien, was einer Effektstärke von 1,30 bis 1,35 entspricht. Die nicht-gymnasialen Schulen liegen auch weit unter Singapur (Effektstärke: Lesen 0,60, Naturwissenschaften 0,86, Mathematik 1,02).

Kleiner Merksatz zum Abschluss:

• Unter allen Ländern der Welt liegt Singapur an der Spitze – aber die deutschen Gymnasien sind deutlich besser als Singapur.

Mehr zum Thema Singapur gibt es in der Serie → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze..

Hier gibt es was zum Intelligenzniveau der Weltbevölkerung → Der Welt-IQ

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Literatur

[1] Cohen, J. (1977²). Statistical power analysis for the behavioral sciences. New York: Academic Press.

[2] OECD (2016). PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

[3] Reiss, K., Sälzer, C., Schiepe-Tiska, A., Klieme, E. und Köller, O. (Hrsg.). PISA 2015. Eine Studie zwischen Kontinuität und Innovation. Münster: Waxmann.

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Anmerkungen

[A1] Genau genommen beziehen sich die Werte natürlich nicht auf die Gesamtbevölkerung Singapurs oder auf die Gesamtheit der deutschen Gymnasien, sondern nur auf die Altersgruppe der 15-Jährigen, die in PISA getestet wird.
In der Serie → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze werden auch die kognitiven Kompetenzen von Erwachsenen in Deutschland und Ostasien, insbesondere auch in Singapur, betrachtet.

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Stichwörter:
Bildung, Intelligenz, PISA, Deutschland, Singapur, Lesekompetenz, Naturwissenschaften, Mathematik, Gymnasium, Schulen, Schulformen

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze – Teil 5

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze

5. Mathematische Kompetenz in Deutschland und Ostasien

Die psychologische Intelligenzforschung und internationale Bildungsstudien zeigen, dass Ostasiaten in Mathematik deutlich höhere Leistungen erzielen als Deutsche. Bei zusätzlicher Berücksichtigung der Bevölkerungszahl ergibt sich für Deutschland ein düsteres Bild.

Hier geht es zum Anfang der Serie → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze.

In Übereinstimmung mit der psychologischen Intelligenzforschung zeigt PISA [1], dass Deutschland in Mathematik erheblich schlechter abschneidet als die ostasiatischen Länder. Da Mathematik die zentrale Schlüsselkompetenz für informationsbasierte Zukunftstechnologien darstellt, verdient dieser Bereich eine nähere Betrachtung.

Der größte Rückstand ergab sich gegenüber Singapur (siehe Tabelle 1.1 in → Teil 1). Die Differenz von 58 Punkten entspricht einer Effektstärke von d=-0,63. Abbildung 5.1 verdeutlicht den Unterschied anhand zweier Normalverteilungen [A1].

Abbildung 5.1: PISA 2015 – Mathematik – Deutschland/Singapur

Abbildung 5.1 zeigt eindrucksvoll, dass der Anteil der Schüler im oberen Leistungsbereich in Singapur viel größer ist als in Deutschland. Je höher das Niveau, desto stärker wird das Übergewicht zugunsten Singapurs.

Trotz der enormen Unterschiede ist Singapur kein bedeutsamer Konkurrent für Deutschland. Bei einem Ländervergleich kommt es nämlich nicht alleine auf das Leistungsniveau an – eine entscheidende Rolle spielt auch die Bevölkerungsgröße. In Abbildung 5.2 sind die PISA-Werte auf die Gesamtbevölkerung hochgerechnet [A2].

Abbildung 5.2: PISA 2015 – Mathematik – Deutschland/Singapur; Population

Abbildung 5.2 verdeutlicht das Zusammenspiel von Leistungsniveau und Bevölkerungsgröße. Mit lediglich 5,6 Millionen Einwohnern stellt Singapur über die gesamte Bandbreite eine viel kleinere Personenzahl als Deutschland (lediglich im extremsten Spitzenbereich kann sich das Verhältnis angleichen). Betrachtet man nur die absoluten Zahlen, dann ist Singapur kein bedeutender Konkurrent.

Völlig anders sieht es aus, wenn man Japan oder gar China betrachtet. Abbildung 5.3 zeigt die Normalverteilungen für Deutschland und Japan ohne Berücksichtigung der Bevölkerungsgröße.

Abbildung 5.3: PISA 2015 – Mathematik – Deutschland/Japan

Die Effektstärke Deutschland/Japan ist mit d=-0,30 knapp halb so groß wie beim Vergleich Deutschland/Singapur. Dementsprechend zeigen die Verteilungen von Deutschland und Japan eine viel stärkere Überlappung. Dass es dennoch gewaltige Unterschiede gibt, zeigt Abbildung 5.4, in der auch die Bevölkerungszahlen berücksichtigt sind.

Abbildung 5.4: PISA 2015 – Mathematik – Deutschland/Japan; Population

Im oberen und mittleren Bereich hat Japan ein viel größeres Potenzial als Deutschland. Im unteren Bereich finden sich hingegen trotz der kleineren Bevölkerungszahl mehr Deutsche als Japaner.

Noch extremer fällt der Vergleich mit China aus, der in Abbildung 5.5 unter Berücksichtigung der Bevölkerungsgröße dargestellt ist.

Abbildung 5.5: PISA 2015 – Mathematik – Deutschland/China; Population

Über das gesamte Leistungsspektrum hinweg stellt China ein sehr viel größeres Kontingent als Deutschland. Im oberen Bereich ist das deutsche Potenzial verschwindend klein; und im Spitzenbereich ist Chinas Überlegenheit so erdrückend, das Deutschland überhaupt nicht mehr sichtbar ist.

Sollte es China gelingen, sein gigantisches Potenzial an mathematischen Hoch- und Spitzenbegabungen auch nur annähernd so effektiv zu aktivieren wie Deutschland, dann wird Deutschland in einer hochtechnisierten informationsbasierten Zukunft völlig chancenlos zurückbleiben.

Die PISA-Studien beziehen sich auf die kognitiven Kompetenzen von 15-Jährigen. In den nächsten Beiträgen werden wir auf der Grundlage von PIAAC 2012/2014 die Kompetenzen von Erwachsenen in Deutschland und Ostasien betrachten.

Hier gibt es die Fortsetzung → Teil 6. PIAAC 2012/2014: Lesekompetenz von Erwachsenen in Deutschland und Ostasien

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Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Anmerkungen

[A1] Den Normalverteilungen in diesem Beitrag liegen die Parameter aus Tabelle 1.1 in → Teil 1 zugrunde.

[A2] Für Deutschland wurde eine Bevölkerung von 82,5 Millionen eingesetzt, für Singapur 5,6 Millionen, für Japan 126 Millionen und für China 1.379 Millionen.
Die Hochrechnungen beruhen auf PISA, also auf den Leistungen von 15-Jährigen. Tatsächlich sieht es jedoch in der älteren Bevölkerung zum Teil deutlich anders aus, siehe → Teil 6: Lesekompetenz von Erwachsenen in Deutschland und Ostasien und Teil 7.

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Stichwörter:
Bildung, PISA, Asien, Ostasien, Ostasiaten, Japan, Singapur, Deutschland, Mathematik, Intelligenz, Normalverteilung, Population, Bevölkerungsgröße

Intelligenz und Bildung – Die Weltspitze – Teil 4

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze

4. Deutschland und Ostasien im PISA-Vergleich – Zwischenbilanz

Die psychologische Intelligenzforschung zeigt, dass Ostasiaten die höchsten Intelligenzwerte aufweisen und dass der Vorsprung vor allem im nonverbalen Bereich liegt. Diese Befunde werden durch die PISA-Studien in vollem Umfang bestätigt.

Unser Ausgangangpunkt im → Teil 1 war die psychologische Intelligenzforschung. Dort ist seit Jahrzehnten bekannt, dass Ostasiaten die höchsten Intelligenzwerte zeigen und dass der Vorteil der Ostasiaten vor allem im nonverbalen Bereich liegt [1, 2].

Da Intelligenz die wichtigste Determinante der Bildung ist, ist zu erwarten, dass Länder mit den intelligentesten Bürgern auch ein sehr hohes Bildungsniveau aufweisen. Genau das wird seit Jahren von allen internationalen Bildungsstudien bestätigt: Regelmäßig stehen die ostasiatischen Länder an der Spitze.

Auf der Grundlage der jüngsten PISA-Studie [3] haben wir Deutschland, das ebenfalls zu den führenden Ländern zählt, mit den ostasiatischen Teilnehmern verglichen.

Wie erwartet zeigt sich der Vorsprung der Ostasiaten vor allem in Mathematik und – nicht ganz so dominant – den Naturwissenschaften. In der Lesekompetenz liegen nur Singapur und Hongkong klar vor Deutschland; China, Taiwan und Vietnam sind signifikant schlechter.

Nebenbei wurde auch gezeigt, dass Vietnam nicht zu den Spitzenländern gehört. Auch das deckt sich mit den Befunden der psychologischen Intelligenzforschung. Außerordentlich hohe Intelligenzwerte zeigen nämlich nicht alle ostasiatischen Länder, sondern nur die nordostasiatischen sowie Singapur, dessen Einwohner zum überwiegenden Teil aus China stammen.

Im → Teil 2 haben wir die Repräsentativität der PISA-Stichproben für die jeweilige Gesamtpopulation der 15-Jährigen berücksichtigt. Nach einer Erfassungsgradkorrektur kann sich Deutschland gegenüber China und Vietnam verbessern, aber das Grundmuster bleibt erhalten. Gegenüber den anderen Ländern ergeben sich keine Veränderungen. Die Befunde aus →
Teil 1 sind also stabil.

Im → Teil 3 haben wir die Auswirkungen der Migration untersucht. Aus dieser Perspektive ergeben sich einige bedeutsame Verschiebungen.

In Deutschland haben die Einheimischen ein viel höheres Bildungsniveau als die Migranten, zudem ist die Migrantenquote sehr hoch. Folglich ist die Teilmenge der einheimischen deutschen Schüler wesentlich besser als die Gesamtpopulation.

In China, Japan, Korea, Taiwan und Vietnam spielt Migration keine Rolle, da die Migrantenquote zwischen 0,1 und 0,5 Prozent liegt. Gegenüber diesen Ländern fällt die höhere Leistung der deutschen Einheimischen stark ins Gewicht.

Die einheimischen Deutschen verbessern sich auch gegenüber Hongkong, wo die Migranten nur wenig schlechter abschneiden als die Migranten.

In Macao sind die Einheimischen schlechter als die Migranten. Im Einheimischen-Vergleich schneidet Deutschland in der Lesekompetenz viel und in den Naturwissenschaften etwas besser ab. Nur in Mathematik hat Macao einen signifikanten Vorsprung.

Das bemerkenswerteste Ergebnis bietet Singapur. Die einheimischen Singapurer erzielen in allen Bereichen die höchsten Werte, dennoch sind die Migranten deutlich besser als die Einheimischen!

Hierauf kommen wir in der abschließenden Folge zurück.

Hier sei noch ein anderer Punkt hervorgehoben:

Beschränkt man die Analyse auf die Einheimischen, dann verbessert sich Deutschland gegenüber den meisten Ländern. Gleichwohl hat Ostasien in Mathematik die Nase vorn. In den Naturwissenschaften ist das Verhältnis ausgewogener mit einem leichten Vorteil für Ostasien. In der Lesekompetenz erzielen die Deutschen bessere Leistungen – mit Ausnahme von Hongkong und Singapur, die auf demselben Niveau liegen.

Auch hier bestätigt sich das Grundmuster, das aus der psychologischen Intelligenzforschung seit Langem bekannt ist. Der Vorteil der Ostasiaten liegt vor allem im nonverbalen Bereich.

In der nächsten Folge konzentrieren wir uns auf den Bereich Mathematik und erweitern die Perspektive, indem wir neben den Niveauunterschieden auch die Bevölkerungsgrößen berücksichtigen.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze. Teil 5: Mathematische Kompetenz in Deutschland und Ostasien

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Literatur

[1] Lynn, R. (2015). Race Differences in Intelligence: An Evolutionary Analysis. Arlington, VA: Washington Summit Publishers.

[2] Lynn, R. und Vanhanen, T. (2012). Intelligence. A Unifying Construct for the Social Sciences. London: Ulster Institute for Social Research.

[3] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Stichwörter:
Bildung, PISA, Asien, Ostasien, Ostasiaten, Japan, China, Korea, Vietnam, Singapur, Deutschland, Hongkong, Macao, Vietnam, Mathematik, Naturwissenschaften, Lesekompetenz, Intelligenz, Migranten

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze – Teil 3

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze

3. Deutschland und Ostasien – Eugenische und dysgenische Migrationspolitik

Die psychologische Intelligenzforschung zeigt, dass Ostasiaten die höchsten Intelligenzwerte aufweisen und dass der Vorsprung vor allem im nonverbalen Bereich liegt. Berücksichtigt man nur die Einheimischen, dann verbessert sich Deutschland gegenüber den meisten ostasiatischen Ländern, aber das Grundmuster bleibt erhalten. Während Deutschland eine massiv dysgenische Migrationspolitik betreibt, betreibt der absolute Spitzenreiter Singapur eine eugenische Migrationspolitik.

Im → Teil 1 haben wir auf der Grundlage der jüngsten PISA-Studie [1] Deutschland mit den ostasiatischen Ländern verglichen. Im → Teil 2 haben wir gesehen, dass sich bei Berücksichtigung des unvollständigen Erfassungsgrades keine wesentlichen Änderungen ergeben.

Nun untersuchen wir den Effekt der Migration.

Dabei müssen wir uns leider damit abfinden, dass die OECD, die die PISA-Studien durchführt, – sicherlich aus rein ideologischen Gründen – eine völlig absurde Definition von Migrationsstatus zugrundelegt.

• Schüler ohne Migrationshintergrund sind Schüler, deren Mutter und/oder Vater in dem Land … geboren sind, in dem … sie am PISA-Test teilnahmen [1; S.263]

Gemäß dieser absurden Definition sind zum Beispiel die Kinder des in Deutschland geborenen Mohamed, der seine Braut Ayshe aus Anatolien nachkommen ließ, Deutsche ohne Migrationshintergrund.

Nach der absurden OECD-Definition zählen lediglich 16,1 Prozent der deutschen Stichprobe als Migranten. In nationalen Bildungsberichten wird eine andere, immer noch unzulängliche, Definition zugrundegelegt [A1]. Der nationale Bericht zu PISA 2015 spricht von 25,6 Proent Migranten [2; S.326]; in der Studie des IQB, die mit derselben Alterskohorte durchgeführt wurde, sind es 29 Prozent [3; S.437]. Es ist jedoch sicher, dass beide nationalen Berichte die tatsächliche Migrantenquote in Deutschland erheblich unterschätzen. Da für die ostasiatischen Länder keine Zahlen auf der Grundlage der nationalen Definition zur Verfügung stehen, müssen wir mit der absurden PISA-Definition vorliebnehmen.

Tabelle 3.1 zeigt den prozentualen Anteil der Migranten nach der PISA-Definition (% Mig) und die Mittelwerte der Einheimischen (Einh) und der Migranten (Mig) in der Lesekompetenz, den Naturwissenschaften und Mathematik. Die Werte der Einheimischen sind farblich unterlegt.

Tabelle 3.1: PISA 2015. Migrantenquot (% Mig) und Mittelwerte der Einheimischen (Einh) und der Migranten (Mig) in der Lesekompetenz, den Naturwissenschaften und Mathematik.

		Lesekomp.		Naturwiss.		Mathematik
	% Mig	Einh	Mig	Einh	Mig	Einh	Mig
Deutschland	16,9	526	468	527	455	519	465
China B-S-J-G	0,3	497	355	521	376	534	394
Hongkong	35,1	531	522	529	516	553	540
Japan	0,5	517	436	539	447	533	455
Korea	0,1	518	–	516	–	524	–
Macao	62,2	498	516	519	535	536	550
Singapur	20,9	531	555	550	579	559	589
Taiwan	0,3	498	–	533	–	543	–
Vietnam	0,1	488	–	525	–	495	–

Für Vietnam, Korea, Taiwan, China und Japan spielt die Migration keine Rolle; die Migrantenquote liegt bei 0,1, 0,1, 0,3, 0,3 und 0,5 Prozent.

In Singapur liegt die Migrantenquote etwas, in Hongkong und Macao sogar weit über der deutschen (20,9, 31,5 und 62,2! Prozent).

Innerhalb der Länder ergibt sich folgendes Bild:

In Deutschland sind die Einheimischen sehr viel besser als die Migranten; der Unterschied beträgt 58, 72 und 54 Punkte.

In Japan und China ist der Vorsprung der Einheimischen vor den Migranten sogar noch wesentlich größer als in Deutschland; aber da die Migrantenquote nahe bei null liegt, ist Migration dort kein Thema.

In Hongkong schneiden die Migranten nur wenig schlechter ab als die Einheimischen. Daher sind trotz hoher Migrantenquoten die Auswirkungen minimal.

In Macao, das mit 62,2 Prozent die mit Abstand höchste Migrantenquote aufweist, zeigen die Migranten bessere Leistungen als die Einheimischen. Die Differenz beträgt 18, 16 und 14 Punkte. Hier sind Migranten eine echte Bereicherung.

In Singapur erzielen die Einheimischen in allen Bereichen die Höchstwerte (nur bei der Lesekompetenz kann Hongkong gleichziehen). Obgleich die einheimischen Singapurer bereits unangefochten an der Weltspitze stehen, sind die Migranten sogar noch erheblich besser. Sie übertreffen die Einheimischen um 24, 29 und 30 Punkte!

Diese Ergebnisse machen unmissverständlich klar:

• Während Deutschland eine massiv dysgenische Migrationspolitik betreibt, betreiben die ostasiatischen Länder entweder eine strikt restriktive oder eine neutrale oder eine massiv eugenische Migrationspolitik.

Bei Betrachtung der einzelnen Leistungsbereiche ergibt sich für die Einheimischen folgendes Bild:

In der Lesekompetenz liegen lediglich Singapur und Hongkong mit jeweils 531 Punkten vor den Deutschen, die 526 Punkte erzielen. Die Differenz ist aber statistisch irrelevant. Die anderen Länder schneiden signifikant schlechter ab als die Deutschen, zum Teil ist der Abstand sehr groß.

In den Naturwissenschaften liegen nur Japan (539) und Singapur (550) signifikant vor den Deutschen (527). Mit den anderen liegen die Deutschen mehr oder weniger gleichauf; der Vorsprung vor Korea dürfte aber statistisch signifikant sein.

In Mathematik hat Deutschland – wenn man nur die Einheimischen berücksichtigt – erheblich aufgeholt, es liegt aber weiterhin deutlich hinter den meisten anderen. Nur Korea liegt etwa auf demselben Niveau und Vietnam ist weit abgeschlagen.

Insgesamt zeigt diese Analyse, wie verheerend sich die Minderleistungen der Migranten in Deutschland auswirken, während die ostasiatischen Länder dieses Problem überhaupt nicht kennen oder ganz im Gegenteil von ihren Migranten in hohem Maße profitieren.

In der nächsten Folge ziehen wir eine Zwischenbilanz.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze. Teil 4: Deutschland und Ostasien im PISA-Vergleich – Zwischenbilanz

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Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

[2] Reiss, K., Sälzer, C., Schiepe-Tiska, A., Klieme, E. und Köller, O. (Hrsg.). PISA 2015. Eine Studie zwischen Kontinuität und Innovation. Münster: Waxmann.

[3] Stanat, P., Böhme, K., Schipolowski, S. und Haag, N. (Hrsg.). IQB-Bildungstrend 2016. Sprachliche Kompetenzen am Ende der 9. Jahrgangsstufe im zweiten Ländervergleich. Münster: Waxmann.

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Anmerkungen

[A1] In den nationalen Bildungsberichten werden Schüler mit einem im Ausland geborenen Elternteil zu den Migranten gezählt. Sind beide Eltern in Deutschland geboren, gelten die Kinder als Schüler ohne Migrationshintergrund. Diese Definition ist besser als die völlig absurde OECD-Klassifikation, aber auch sie ist unzulänglich. Nach ihr gelten die Kinder der in Deutschland geborenen türkischstämmigen Mesut und Leyla als Deutsche ohne Migrationshintergrund. Auch das ist absurd! Das ist politisch motivierte Ideologie, die die tatsächlichen Verhältnisse verschleiern soll. Zu der eklatanten Minderleistung der türkischen Migranten in Deutschland siehe die Serie → Bildungsproblem Türken. Eine Dokumentation der nationalen und internationalen Bildungsstudien.

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Stichwörter:
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Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze – Teil 2

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze

2. Deutschland und Ostasien im PISA-Vergleich mit Erfassungsgradkorrektur

Die psychologische Intelligenzforschung zeigt, dass Ostasiaten die höchsten Intelligenzwerte aufweisen und dass der Vorsprung vor allem im nonverbalen Bereich liegt. Dies wird durch die PISA-Studien eindrucksvoll bestätigt. Das gilt auch nach einer Korrektur aufgrund des unzureichenden Erfassungsgrades.

Im → Teil 1 haben wir auf der Grundlage der jüngsten PISA-Studie [1] Deutschland mit den ostasiatischen Ländern verglichen.

PISA-Studien haben das Ziel, die vollständige Population der 15-Jährigen [A1] des jeweiligen Landes zu repräsentieren. Dieses Ziel wird jedoch nicht in allen Ländern gleichermaßen erreicht. In Deutschland ist die Stichprobe repräsentativ für 96,1 Prozent der 15-Jährigen, in China gilt dies jedoch nur für 70,7 und in Vietnam sogar nur für 48,5 Prozent (siehe Tabelle 2.1, Spalte E3).

Bei den Nicht-Erfassbaren handelt es sich um Personen, die nicht (mehr) zur Schule gehen oder im Alter von 15 Jahren die 7. Klasse noch nicht erreicht haben. Es steht außer Frage, dass diese im Durchschnitt erheblich schlechter abschneiden würden als die PISA-Stichprobe; es ist aber unmöglich, die genaue Differenz zu ermitteln. Im Folgenden schätzen wir ab, wieweit die PISA-Werte durch die unzureichende Erfassung verzerrt sind. Zu diesem Zweck nehmen wir eine sehr konservative Korrektur vor [A2].

Tabelle 1.1 zeigt die Mittelwerte vor und nach der Erfassungsgradkorrektur (PISA 2015 vs. E3 korrigiert). Der Erfassungsgrad findet sich in der Spalte E3.

Tabelle 2.1: PISA 2015 – Mittelwerte in den Bereichen Naturwissenschaften (N), Lesekompetenz (L) und Mathematik (M) vor und nach Erfassungsgradkorrektur; E3: Erfassungsgrad.

	PISA 2015				E3 korrigiert
	L	N	M	E 3	L	N	M
Deutschland	509	509	506	0,961	508	508	505
ChinaB-S-J-G	494	518	531	0,707	484	508	521
Hongkong	527	523	548	0,886	524	521	545
Japan	516	538	532	0,947	515	537	531
Korea	517	516	524	0,917	515	513	522
Macao	509	529	544	0,884	506	526	541
Singapur	535	556	564	0,959	534	554	563
Taiwan	497	532	542	0,852	493	528	538
Vietnam	487	525	495	0,485	474	510	479

Deutschland verliert durch die Erfassungsgradkorrektur jeweils nur einen einzigen Punkt.

Für Hongkong, Japan, Korea, Macao und Singapur ergeben sich ebenfalls nur bedeutungslose Veränderungen.

Taiwan verliert jeweils vier Punkte, aber das ändert nichts daran, dass Taiwan in den Naturwissenschaften und in Mathematik signifikant besser und in der Lesekompetenz signifikant schlechter abschneidet als Deutschland.

China büßt jeweils zehn Punkte ein. In der PISA-Stichprobe waren Deutschland und China gleichauf mit einem leichten Vorteil für China. Nach der Korrektur sind beide immer noch gleichauf, nun aber mit einem leichten Vorteil für Deutschland.

Vietnam hat dreizehn bis sechzehn Punkte eingebüßt. Dadurch hat sich Vietnams Rückstand in der Lesekompetenz und in Mathematik spürbar vergrößert und der signifikante Vorsprung in den Naturwissenschaften ist auf unbedeutende zwei Punkte zusammengeschrumpft.

• Die Erfassungsgradkorrektur bringt für Deutschland zwar erwähnenswerte Verbesserungen gegenüber China und Vietnam, aber dadurch ändert sich nichts am Grundmuster. Gegenüber den anderen Ländern ergeben sich nur bedeutungslose Veränderungen.

In der nächsten Folge gehen wir der Frage nach, in welcher Weise das Bild durch Migranten verändert wird.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze. Teil 3: Deutschland und Ostasien – Eugenische und dysgenische Migrationspolitik

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Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Anmerkungen

[A1] Die Zielpopulation der PISA-Studien umfasst „alle … Schüler, die zu Beginn der Testperiode zwischen 15 Jahren und 3 [vollendeten] Monaten und 16 Jahren und 2 [vollendeten] Monaten alt waren und eine Bildungseinrichtung … in Klassenstufe 7 oder darüber besuchten“ [1; S.68]. Diese werden verkürzt als 15-Jährige bezeichnet.

[A2] Wir nehmen an, dass die Nicht-Erfassbaren im Durchschnitt den Wert erreicht hätten, der dem Mittel zwischen den 25. und dem 50. Perzentil entspricht. Das ist eine sehr konservative Annahme. Dadurch fallen die korrigierten Werte sehr wahrscheinlich zu positiv aus.

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Stichwörter:
Bildung, PISA, Asien, Ostasien, Ostasiaten, Japan, China, Korea, Vietnam, Singapur, Deutschland, Hongkong, Macao, Vietnam, Mathematik, Naturwissenschaften, Lesekompetenz, Intelligenz, Erfassungsgrad

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze – Teil 1

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze

1. Deutschland und Ostasien im PISA-Vergleich

Die psychologische Intelligenzforschung zeigt, dass Ostasiaten die höchsten Intelligenzwerte aufweisen und dass der Vorsprung vor allem im nonverbalen Bereich liegt. Dies wird durch die PISA-Studien eindrucksvoll bestätigt.

Die psychologische Intelligenzforschung zeigt seit Langem, dass Ostasiaten die höchsten Intelligenzwerte aufweisen (lediglich die Gruppe der aschkenasischen Juden scheidet noch besser ab [1]) Ein ausführlicher Überblick findet sich bei Lynn, Kapitel 10 [2]. Der Intelligenzvorteil der Ostasiaten liegt vor allem im nonverbalen Bereich.

Wie nicht anders zu erwarten, zeigt sich die Überlegenheit der Ostasiaten auch in den internationalen Bildungsstudien PISA und TIMSS.

In dieser Serie vergleichen wir Deutschland und Ostasien auf der Grundlage der jüngsten PISA-Studie [3].

Ostasiatische PISA-Teilnehmer sind China B-S-J-G (B-S-J-G steht für die Provinzen Beijing, Shanghai, Jiangsu und Guangdong), Hongkong, Japan, Korea, Macao, Singapur, Taiwan und Vietnam [A1]. Hongkong und Macao gehören ebenso wie die B-S-J-G-Provinzen zu China, sie werden in PISA aber gesondert betrachtet.

Tabelle 1.1 zeigt die Mittelwerte, die Standardabweichungen und die Effektstärken d [A2] für die Bereiche Naturwissenschaften (N), Lesekompetenz (L) und Mathematik (M). Die Effektstärke bezieht sich jeweils auf den Vergleich mit Deutschland. Bei positivem d-Wert schneidet Deutschland besser, bei negativem d-Wert schneidet es schlechter ab.

Tabelle 1.1: PISA 2015 – Mittelwert, Standardabweichung und Effektstärke in den Bereichen Naturwissenschaften (N), Lesekompetenz (L) und Mathematik (M).
Bläulich unterlegt: Unterscheidet sich nicht signifikant von Deutschland.
Rötlich unterlegt: Deutschland ist signifikant besser.
Nicht farblich unterlegt: Deutschland ist signifikant schlechter.

	Mittelwert			SD			Effektstärke
	N	L	M	N	L	M	N	L	M
Deutschland	509	509	506	99	100	89	—	—	—
China B-S-J-G	518	494	531	103	109	106	-0,09	0,14	-0,26
Hongkong	523	527	548	81	86	90	-0,16	-0,19	-0,47
Japan	538	516	532	93	92	88	-0,30	-0,07	-0,30
Korea	516	517	524	95	97	100	-0,07	-0,08	-0,19
Macao	529	509	544	81	82	80	-0,21	0	-0,45
Singapur	556	535	564	104	99	95	-0,46	-0,26	-0,63
Taiwan	532	497	542	100	93	103	-0,23	0,12	-0,38
Vietnam	525	487	495	77	73	84	-0,17	0,26	0,13

Innerhalb der drei Bereiche ergibt sich folgendes Bild:

In den Naturwissenschaften schneiden alle ostasiatischen Länder besser ab als Deutschland. Für China und Korea ist die Differenz aber statistisch nicht signifikant.

In der Lesekompetenz sind Singapur und Hongkong signifikant besser als Deutschland. Japan und Korea erzielen zwar höhere Punktwerte, die Differenz ist aber nicht signifikant. Macao und Deutschland sind punktgleich. China, Taiwan und Vietnam schneiden signifikant schlechter ab.

In Mathematik schneidet Vietnam signifikant schlechter ab als Deutschland. Alle anderen sind signifikant besser.

Der Ländervergleich zeigt:

Singapur erzielt in allen drei Bereichen den Höchstwert und liegt unangefochten an der Weltspitze.

Es folgt Hongkong, das in allen Bereichen signifikant besser abschneidet als Deutschland.

Japan, Macao und Taiwan schneiden in den Naturwissenschaften und in Mathematik signifikant besser ab als Deutschland.

China und Korea schneiden nur in Mathematik besser ab als Deutschland, Vietnam nur in den Naturwissenschaften.

Signifikant schlechter als Deutschland sind China, Taiwan und Vietnam in der Lesekompetenz, Vietnam zusätzlich in Mathematik.

Wie aufgrund der psychologischen Intelligenzforschung zu erwarten [A1], schneidet Vietnam schlechter ab als die anderen Ostasiaten.

• PISA liefert ein perfektes Spiegelbild der psychologischen Intelligenzforschung: Ostasiaten sind im nonverbalen Bereich deutlich besser als Deutschland.

Damit zeigt sich auch in dieser Hinsicht, dass PISA auch ein hervorragender Intelligenztest ist [4]. Für die OECD, die die PISA-Studien durchführt, ist aus rein ideologischen Gründen jeglicher Bezug auf die Intelligenz strikt tabu. Aber ideologische Borniertheit ändert nichts an den Tatsachen.

In der nächsten Folge werden wir über diese Daten hinausgehen und einige zusätzliche Analysen durchführen, die in den offiziellen PISA-Studien nicht zu finden sind.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze. Teil 2: Deutschland und Ostasien im PISA-Vergleich mit Erfassungsgradkorrektur

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Literatur

[1] Lynn, R. (2011). The Chosen People: A Study of Jewish Intelligence and Achievement. Arlington, VA: Washington Summit Publishers. eBook.

[2] Lynn, R. (2015). Race Differences in Intelligence: An Evolutionary Analysis. Arlington, VA: Washington Summit Publishers.

[3] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

[4] Rindermann, H. (2006). Was messen internationale Schulleistungsstudien? Schulleistungen, Schülerfähigkeiten, kognitive Fähigkeiten, Wissen oder allgemeine Intelligenz? Psychologische Rundschau, 57 (2), 69-86.

[5] Cohen, J. (1977²). Statistical power analysis for the behavioral sciences. New York: Academic Press.

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Anmerkungen

[A1] Die Überlegenheit der Ostasiaten bezieht sich genau genommen auf Nordostasiaten und Singapur. Singapur gehört zwar geographisch nicht zu Nordostasien, aber der Großteil seiner Bevölkerung stammt aus China (laut Wikipedia 76,8 Prozent). Vietnam gehört nach den Befunden der psychologischen Intelligenzforschung nicht zur Gruppe der Hochintelligenten. Wir beziehen es trotzdem in die Betrachtung ein, da dies eine interessante Differenzierung ermöglicht.

[A2] Die Effektstärke d – auch bekannt als Cohen’s d [5] – entspricht der Mittelwertsdifferenz dividiert durch die Standardabweichung. Bei unterschiedlichen Standardabweichungen wird eine gewichtete Standardabweichung für die Gesamtgruppe zugrunde gelegt.

Stichwörter:
Bildung, PISA, Asien, Ostasien, Ostasiaten, Japan, China, Korea, Vietnam, Singapur, Deutschland, Hongkong, Macao, Vietnam, Mathematik, Naturwissenschaften, Lesekompetenz, Intelligenz

Bildungsproblem Türken – Teil 14

Bildungsproblem Türken

14. Das Bildungsniveau der 15-Jährigen in Deutschland und der Türkei (Fortsetzung)

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. Eine Hochrechnung auf alle 15-Jährigen zeigt für die Türkei ein verheerendes Bild: Von den 1,3 Millionen 15-Jährigen zeigen 887.000 katastrophale oder sehr schlechte Leistungen. Lediglich 21.000 zeigen sehr gute oder hervorragende Leistungen.

Im → Teil 13 haben wir Ergebnisse aus den PISA-Stichproben unter Berücksichtigung des Erfassungsgrads auf die Grundgesamtheit der 15-Jährigen hochgerechnet [1]. Für Deutschland wurde das Worst-Case-Szenario zugrunde gelegt; für die Türkei wurde hingegen ein optimistisches Szenario gewählt.

Die Ergebnisse der Hochrechnung sind in Abbildung 14.1 dargestellt.

Abbildung 14.1 PISA 2015: Grundgesamtheit der 15-Jährigen in Deutschland und der Türkei

Das Bildungsniveau in der Türkei ist so schlecht, dass man es kaum fassen mag.

463.00 Türken sind im Alter von 15 Jahren nicht in der Lage, einfache Texte zu verstehen, haben keinerlei Verständnis für naturwissenschaftliche Phänomene und keinerlei mathematischen Kenntnisse. Hinzu kommen 424.000, die in einem oder zwei Bereichen versagen. Zusammen ergibt dies ein Heer von 887.000, die allenfalls zu einfachsten Tätigkeiten befähigt sind.

416.000 verteilen sich auf das breite Mittelfeld, das von gerade noch ausreichend bis gut reicht.

Das Potenzial Begabter, die das Land entscheidend voranbringen könnten, ist verschwindend klein. Nur nur 20.000 zeigen sehr gute oder hervorragende Leistungen in einem oder zwei Bereichen und gerade mal 1.000 von 1,3 Millionen zeigen echte Spitzenleistungen.

Deutschland, das lediglich 774.000 15-Jährige aufweist, verfügt hingegen über eine breite Leistungsspitze. 102.000 zeigen in einem oder zwei Bereichen sehr gute oder hervorragende Leistungen, weitere 40.000 sogar in allen drei Bereichen.

Das Mittelfeld ist – bei einer viel kleineren Gesamtpopulation – zahlenmäßig fast genauso groß wie in der Türkei.

Der untere Leistungsbereich stellt mit insgesamt 212.000 Personen auch Deutschland vor große gesellschaftliche Probleme. Diese sind jedoch in keiner Weise mit der katastrophalen Situation in der Türkei vergleichbar.

Der für uns zentrale Punkt ist: Unter den Versagern in Deutschland findet sich ein außerordentlich großer Anteil von Migranten – und in dieser Gruppe fallen die türkischstämmigen sehr stark ins Gewicht. Der Vergleich von Einheimischen und türkischen Migranten in Deutschland bildet den Schwerpunkt, dem wir uns in der übernächsten Folge zuwenden.

Die PISA-Studien erfassen die kognitiven Kompetenzen von 15-Jährigen. In der nächsten Folge betrachten wir auf der Grundlage von PIAAC 2012/2014 die kognitiven Kompetenzen von Erwachsenen in Deutschland und der Türkei.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildungsproblem Türken. Teil 15: Kognitive Kompetenzen von Erwachsenen in Deutschland und der Türkei.

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Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Grundgesamtheit, 15-Jährige, Population, Hochrechnung

Bildungsproblem Türken – Teil 13

Bildungsproblem Türken

13. Das Bildungsniveau der 15-Jährigen in Deutschland und der Türkei

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. Eine Hochrechnung von PISA 2015 auf die Grundgesamtheit aller 15-Jährigen zeigt ein erschreckendes Bild für die Türkei.

In → Teil 11 und → Teil 12 haben wir gesehen, dass der unzureichende Erfassungsgrad – insbesondere in der Türkei – die PISA-Werte stark verzerrt. Im Folgenden untersuchen wir, wie sich das auf die Grundgesamtheit der 15-Jährigen auswirkt.

Die Grundgesamtheit der 15-Jährigen umfasst in Deutschland 774.149 und in der Türkei 1.324.089 Personen. Diese Alterskohorte ist also in der Türkei um 71 Prozent größer als in Deutschland. Die deutsche PISA-Stichprobe ist repräsentativ für 96,1 Prozent der Grundgesamtheit; die türkische Stichprobe repräsentiert hingegen nur 69,9 Prozent [1].

Es ist mit Sicherheit davon auszugehen, dass die Nicht-Erfassbaren einen sehr viel geringeren Bildungsgrad aufweisen als die Erfassbaren [A1]. Es ist aber unmöglich, die tatsächlichen Unterschiede zu ermitteln. Im Folgenden betrachten wir zwei sehr konservative Szenarien.

Anhand der PISA-Stichprobe unterscheiden wir fünf Leistungsstufen:

• Hervorragend    In allen drei Bereichen wurden die Stufen 5 oder 6 erreicht.
• Sehr gut    In einem oder zwei Bereichen wurden die Stufen 5 oder 6 erreicht.
• Durchschnitt    In allen drei Bereichen wurden die Stufen 2, 3 oder 4 erreicht.
• Sehr schlecht    In einem oder zwei Bereichen wurden noch nicht einmal die Minimalanforderungen der Stufe 2 erfüllt.
• Katastrophal    In keinem einzigen Bereich wurden die Minimalanforderungen erfüllt.

Die prozentualen Anteile dieser Gruppen in PISA 2015 sind in Tabelle 13.1 in den Spalten 2 und 3 dargestellt [A2].

Um die Stichprobenverzerrung durch den unzureichenden Erfassungsgrad zu korrigieren, wurden folgende Annahmen getroffen:

Für Deutschland unterstellen wir den denkbar schlechtesten Fall überhaupt. Das Worst-Case-Szenario geht davon aus, dass alle 15-Jährigen, die zur Gruppe der Nicht-Erfassbaren gehören, in keinem einzigen Bereich den Mindeststandard erreicht hätten. Mit anderen Worten: Die gesamte Gruppe der Nicht-Erfassbaren wird der Kategorie Katastrophal zugeordnet.

Für die Türkei gehen wir hingegen von einem ausgesprochen optimistischen Szenario aus. In der PISA-Stichprobe befanden sich zusammengenommen 59,3 Prozent der Schüler in den Kategorien Sehr schlecht und Katastrophal. Wir nehmen an, dass dieser Wert in der Gesamtpopulation lediglich auf 67 Prozent steigt, wobei 35 Prozent auf die Kategorie Katastrophal und 32 Prozent auf die Kategorie Sehr gut entfallen (damit bleibt die Differenz von 3 Prozentpunkten erhalten, die in der PISA-Stichprobe bestand). Ferner nehmen wir an, dass der Anteil der sehr Guten und der Hervorragenden in der Gruppe der Nicht-Erfassbaren genauso groß ist, wie in der Gruppe der Erfassbaren. Das heißt: Die Prozentwerte für diese beiden Kategorien bleiben unverändert. Der Anteil der Kategorie Durchschnitt ergibt sich dann als das, was zur Summe von 100 Prozent fehlt.

Beide Szenarien beinhalten völlig unrealistische Annahmen. Deutschland wird mit Sicherheit benachteiligt und die Türkei mit Sicherheit begünstigt. Die Kluft zwischen beiden Ländern ist in der Realität wesentlich größer, als im Folgenden dargestellt.

Die prozentualen Anteile für die Gesamtheit der 15-Jährigen unter den beiden Szenarien finden sich in Tabelle 13.1 in den Spalten 4 und 5.

Tabelle 13.1: PISA 2015. Grundgesamtheit der 15-Jährigen in Deutschland (Worst Case) und der Türkei (sehr optimistisch).

	PISA-Stichprobe		Grundgesamtheit 15-Jährige
	Deutschland	Türkei	Deutschland	Türkei
Hervorragend	5,4	0,1	5,2	0,1
Sehr gut	13,8	1,5	13,2	1,5
Durchschnitt	56,3	39,1	54,2	31,4
Sehr schlecht	14,7	28,1	14,1	32,0
Katastrophal	9,8	31,2	13,3	35,0

Rechnet man die Anteile in den beiden Szenarien auf die Gesamtpopulation der 15-Jährigen hoch, dann ergeben sich die in Abbildung 13.1 dargestellten Werte. Diese sind der Übersichtlichkeit halber auf volle Tausender gerundet.

PISA 2015: Grundgesamtheit der 15-Jährigen in Deutschland und der Türkei

Die in Abbildung 13.1 dargestellten Zahlen werden in der nächsten Folge diskutiert.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildungsproblem Türken. Teil 14: Das Bildungsniveau der 15-Jährigen in Deutschland und der Türkei (Fortsetzung)

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Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Anmerkungen

[A1] Zur Erinnerung: Bei den Nicht-Erfassbaren handelt es sich um 15-Jährige, die nicht mehr zur Schule gingen oder die 7. Klasse noch nicht erreicht hatten.

[A2] Die Prozentzahlen der Kategorien Hervorragend, Sehr gut, Sehr schlecht und Katastrophal sind unmittelbar dem PISA-Tabellenanhang zu entnehmen. Für die Kategorie Durchschnittlich wurde jeweils die Differenz zu 100 Prozent eingesetzt. Dies ist nicht völlig korrekt, denn es ist denkbar, dass ein Schüler in einem Bereich den Mindestanforderungen nicht genügt und in einem oder sogar beiden anderen Bereich die Stufe 5 oder 6 erreicht. Spiegelbildliches gilt für einmal 5 oder 6 gepaart mit ein- oder zweimal Stufe 1. Solche Kombinationen sind aber extrem selten. Selbst wenn die Zuordnung statistisch völlig unabhängig wäre, ergäben sich in Deutschland maximal 1,6 und in der Türkei maximal 0,6 Prozent Doppelzuordnungen. In der Realität sind solche Fälle natürlich sehr, sehr viel seltener. Da in Tabelle 13.1 auf eine Nachkommastelle gerundet wurde, ist es nicht einmal unwahrscheinlich, dass die Werte in den Spalten 2 und 3 auf diesem Rundungsniveau perfekt zutreffen.

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Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Grundgesamtheit, 15-Jährige, Population

Bildungsproblem Türken – Teil 12

Bildungsproblem Türken

12. Das wahre Bildungsgefälle zwischen einheimischen Deutschen und Türken

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. Berücksichtigt man die systematische Stichprobenverzerrung in der Türkei und den massiven negativen Effekt der Migranten in Deutschland, dann zeigt sich zwischen einheimischen Deutschen und Türken ein wesentlich größeres Bildungsgefälle, als die offiziellen Bildungsberichte vermuten lassen.

Im → Teil 11 haben wir gesehen, dass die Türkei durch die systematisch verzerrte Stichprobe massiv begünstigt wird. Im Folgenden berücksichtigen wir zusätzlich die Tatsache, dass Deutschland durch das sehr geringe Leistungsniveau bestimmter Migrantengruppen massiv benachteiligt wird und stellen die einheimischen Deutschen den Türken in der Türkei gegenüber.

In der Serie → Auf nach Estland! haben wir auf der Grundlage des nationalen PISA-2015-Berichts [1] den negativen Einfluss der Migranten in Deutschland ausführlich dokumentiert (siehe insbesondere → Teil 11 und → Teil 12).

Abbildung 12.1 zeigt die Mittelwerte in PISA 2015. Durchgezogene Linien zeigen die ursprünglichen Werte der PISA-Stichprobe, punktierte Linien zeigen die erfassungsgradkorrigierten Werte der Gesamtheit der 15-Jährigen. Die vier Linien sind bereits aus Abbildung 11.1 im → Teil 11 bekannt. Zusätzlich sind auf der gestrichelten Linie die Werte der einheimischen deutschen 15-Jährigen dargestellt. Dabei wurden die Werte aus der → Auf nach Estland!-Serie um jeweils 3 Punkte reduziert, um den Erfassungsgrad von 0,96 Prozent in Deutschland zu korrigieren. Für die Türkei wurden die Werte beibehalten, da die Migrantenquote dort unter einem Prozent liegt und der Bildungsunterschied zwischen Einheimischen und Migranten sehr gering ist (z.B. 13 Punkte in Naturwissenschaften).

Abbildung 12.1: PISA 2015 – Einheimische Deutsche und Türken; erfassungsgradkorrigiert.

Der zentrale Vergleich betrifft die gestrichelte Linie ganz oben, welche die Gesamtheit der einheimischen deutschen 15-Jährigen repräsentiert, und die punktierte Linie ganz unten, die für die Gesamtheit der 15-jährigen Türken steht.

Bei den Ausgangsdaten im → Teil 2 betrug der Niveauunterschied zwischen Deutschland und der Türkei in der Lesekompetenz 81 Punkte. Nach Berücksichtigung der Stichprobenverzerrung in der Türkei und der Minderleistung der Migranten in Deutschland erhöht sich die Differenz auf 116 Punkte. In den in den Naturwissenschaften steigt sie von 84 auf 121 und in Mathematik von 86 auf 118 Punkte.

Damit erhöht sich die Effektstärke (siehe → Teil 3) in der Lesekompetenz von 0,89 auf 1,28, in den Naturwissenschaften von 0,93 auf 1,35 und in Mathematik von 1,00 auf 1,38. Das heißt:

• Der Unterschied zwischen der jeweiligen Gesamtheit der einheimischen 15-Jährigen ist um 0,38 bis 0,45 Standardabweichungseinheiten größer als die Differenz zwischen den PISA-Stichproben, die im offiziellen PISA-Bericht der OECD dargestellt ist.

Die Effektstärken werden, wenn wir uns in Kürze auf die nationale Ebene konzentrieren und die einheimischen Deutschen den türkischen Migranten gegenüberstellen, eine wichtige Rolle spielen.

Zunächst bleiben wir jedoch auf der internationalen Ebene.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildungsproblem Türken. Teil 13: Das Bildungsniveau der 15-Jährigen in Deutschland und der Türkei

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Literatur

[1] Rauch, D., Mang, J., Härtig, H. und Haag, N. (2016). Naturwissenschaftliche Kompetenz von Schülerinnen und Schülern mit Zuwanderungshintergrund. In Reiss, K., Sälzer, C., Schiepe-Tiska, a., Klieme, E. und Köller, O. (Hrsg.). PISA 2015. Eine Studie zwischen Kontinuität und Innovation. Münster: Waxmann (S.316-347).

[2] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Effektstärke, Statistik, Cohen’s d, Migranten, Naturwissenschaften, Lesekompetenz, Mathematik

Bildungsproblem Türken – Teil 11

Bildungsproblem Türken

11. Wie das Leistungsniveau der Türkei in den PISA-Studien überschätzt wird

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. Die PISA-Werte der Türkei sind aufgrund mangelnder Repräsentativität der Stichproben systematisch verzerrt. Zieht man die nicht in PISA berücksichtige Teilstichprobe ein, dann fallen die Werte für die Türkei noch erheblich schlechter aus.

→ Teil 10 hat gezeigt, dass die PISA-Stichproben nicht repräsentativ sind für die Gesamtheit der 15-Jährigen in der Türkei. Im Folgenden schätzen wir ab, wie sich die mangelnde Repräsentativität auswirkt.

Der offizielle PISA-Bericht der OECD merkt zum Problem des ungenügenden Erfassungsgrades an: „Es ist unmöglich, mit Sicherheit zu sagen, wie die PISA-Ergebnisse der 15-Jährigen ausgefallen wären, die keine Schule besuchten oder die noch immer in Klassenstufe 1 bis 6 gingen, wenn sie getestet worden wären … [es] darf dennoch mit ziemlicher Sicherheit angenommen werden, dass diese … Schüler in der unteren Hälfte der Leistungsverteilung eines Landes gelegen hätten“ [1; S.94]. Auf Seite 117 verweist der PISA-Bericht darauf, dass „die Autoren der First International Science Study (FISS) die etwas pauschale, aber generell nicht ungerechtfertigte Hypothese auf[stellten] …, dass die Teile der Population, die nicht nicht am Test teilnahmen, weil sie ihre Sekundarschulbildung abgebrochen hatten, Ergebnisse unter dem 25. Perzentil erzielt hätten, da sie nicht am naturwissenschaftlichen Unterricht teilgenommen hatten.“

In PISA 2015 lag der Erfassungsgrad in Deutschland bei 96 und in der Türkei bei 70 Prozent.

Geht man von der sicherlich optimistischen Annahme aus, dass die nicht erfasste Population im Mittel den Wert des 25. Perzentils erreicht hätte [A1], dann ergeben sich die erfassungsgradkorrigierten Werte, die in Abbildung 11.1 auf punktierten Linien dargestellt sind.

Abbildung 11.1: PISA 2015: Ausgangswerte und Erfassungsgradkorrektur.

Da in Deutschland der Erfassungsgrad mit 96 Prozent sehr hoch ist, werden die Werte durch die Korrektur nur um 3 bzw. 2 Punkte gemindert.

In der Türkei schlägt die Korrektur mit einem Verlust von 17 Punkten zu Buche. In Mathematik und den Naturwissenschaften liegt der korrigierte Mittelwert sogar unter den Minimalanforderungen von Stufe 2, in der Lesekompetenz liegt er nur noch knapp darüber.

Die Differenz zwischen Deutschland und der Türkei steigt in der Lesekompetenz von 81 auf 95 Punkte, in den Naturwissenschaften von 84 auf 98, in Mathematik von 86 auf 101.

Damit erhöht sich die Effektstärke in der Lesekompetenz von 0,89 auf 1,05, in den Naturwissenschaften von 0,93 auf 1,09 und in Mathematik von 1,00 auf 1,18.

Es ist davon auszugehen, dass der Anteil der Totalversager in Wahrheit nicht „nur“ 31,2 Prozent beträgt, sondern nahe bei 40 Prozent liegt. Der wahre Anteil der Versager beträgt mit großer Wahrscheinlichkeit mindestens zwei Drittel. Und der ohnehin extrem geringe Anteil von Leistungsträgern wird zwangsläufig noch weiter reduziert.

Am Rande sei erwähnt:
In Deutschland besuchten 47,3 Prozent die 9. und 43,1 Prozent die 10. Klasse. In der Türkei besuchten hingegen 72,9 Prozent bereits die 10. Klasse; in der 9. Klasse waren es 20,7 Prozent. Da die türkischen Schüler einen längeren Schulbesuch aufweisen, ist die Türkei gegenüber Deutschland begünstigt.
In der Türkei besuchten lediglich 2,3 Prozent der Stichprobe eine ländliche Schule (< 3.000 Einwohner); in den OECD-Staaten liegt diese Quote bei 9 Prozent. Ländliche Schulen schneiden in aller Regel schlechter ab. Da der Anteil der ländlichen Schulen in der Türkei sicherlich höher liegt als in den höher entwickelten OECD-Ländern, wird die Türkei auch in dieser Hinsicht unzulässig begünstigt.

• Das ohnehin schon katastrophale Bild der Türkei ist aufgrund des völlig ungenügenden Erfassungsgrades und der systematisch verzerrten Stichprobe erheblich geschönt. Über die gesamte Zeit lügt sich die Türkei in die eigene Tasche.

Während die Türkei durch die verzerrte Stichprobe massiv begünstigt ist, ist Deutschland durch einen anderen Faktor massiv benachteiligt: Bestimmte Migrantengruppen, nämlich Migranten aus islamischen Ländern – insbesondere auch aus der Türkei – sowie Afrika drücken das Leistungsniveau in Deutschland stark nach unten. In der nächsten Folge berücksichtigen wir den Faktor Migration und stellen die einheimischen Deutschen den einheimischen Türken gegenüber.

Hier gibt es → Bildungsproblem Türken. Teil 12: Das wahre Bildungsgefälle zwischen einheimischen Deutschen und Türken.

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Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Anmerkungen

[A1] Das 25. Perzentil ist der Wert, der die unteren 25 von den oberen 75 Prozent trennt. Es repräsentiert – auf der Grundlage der Rangplätze –
die Mitte der unteren Hälfte. Die Annahme, dass die nicht erfasste Stichprobe im Durchschnitt diesen Wert erreicht hätte, erscheint sehr optimistisch. Die Autoren der FISS nahmen vermutlich mit Recht an, dass 15-Jährige, die aus dem Bildungssystem ausgeschieden sind oder noch nicht einmal die 7. Klasse erreicht haben, im Durchschnitt unter dem 25. Perzentil liegen.

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Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Kompetenzstufen, Mathematik, Naturwissenschaften, Lesekompetenz, Repräsentativität, Stichproben, Erfassungsgrad

Bildungsproblem Türken – Teil 10

Bildungsproblem Türken

10. Mangelnde Repräsentativität der türkischen Stichproben in PISA

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. In PISA sind die Stichproben nicht repräsentativ für die Gesamtheit der 15-Jährigen in der Türkei. Dadurch ist die Aussagekraft der Befunde für die Türkei stark eingeschränkt.

Im Vergleich zu Deutschland schneidet die Türkei in allen Bildungsstudien sehr schlecht, ja katastrophal ab. Im Folgenden werden wir sehen, dass die Bildungskluft sogar noch größer ist, als bisher dargestellt. Das liegt daran, dass für die Türkei keine repräsentativen Stichproben vorliegen.

Die Zielpopulation der PISA-Studien umfasst „alle … Schüler, die zu Beginn der Testperiode zwischen 15 Jahren und 3 [vollendeten] Monaten und 16 Jahren und 2 [vollendeten] Monaten alt waren und eine Bildungseinrichtung … in Klassenstufe 7 oder darüber besuchten“ [1; S.68]. Diese werden verkürzt als 15-Jährige bezeichnet.

Das Problem mit der Türkei offenbart das folgende Zitat: „In einigen PISA-Teilnehmerländern hingegen, darunter die OECD-Länder Mexiko und Türkei, entfällt ein erheblicher Teil der PISA-Alterskohorte auf den Anteil der 15-Jährigen, die keine Schule besuchen, bzw. die Zahl der 15-Jährigen, die sich noch in der Primarschulbildung (Klassenstufe 6 oder darunter) befinden“ [1, S.69].
Mit anderen Worten:

• Ein erheblicher Teil der 15-jährigen Türken wird in den PISA-Studien überhaupt nicht erfasst.

Die türkische Stichprobe ist repräsentativ für die türkischen Schüler, die mindestens die 7. Klasse besuchen. Ein erheblicher Teil der 15-jährigen Türken besucht jedoch gar keine Schule (mehr) oder hat die 7. Klasse noch nicht erreicht. Damit ist die Stichprobe für die Gesamtheit der 15-Jährigen nicht repräsentativ.

Als Maß der Repräsentativität für die Gesamtheit der 15-Jährigen dient in PISA der Erfassungsindex 3. Dieser Index „liefert eine Schätzung des Anteils der durch PISA erfassen Alterskohorte“ [1, S.69].

Tabelle 10.1 fasst die Erfassungsgrade von 2003 bis 2015 zusammen.

Tabelle 10.1: Erfassungsgrad von 2003 bis 2015.

	2003	2006	2009	2012	2015
Deutschland	0,96	0,95	0,90	0,95	0,96
Türkei	0,54	0,47	0,57	0,68	0,70

Mit Ausnahme von 2009, wo nur 90 Prozent der Gesamtheit der 15-Jährigen repräsentiert wurden, haben die deutschen Stichproben eine hohe Repräsentativität.

In der Türkei hingegen ist die Repräsentativität und folglich auch die Aussagekraft der Befunde über die gesamte Zeit hinweg stark eingeschränkt.

Das Problem besteht nicht allein darin, dass ein großer Prozentsatz der türkischen 15-Jährigen gar nicht erfasst wird. Wesentlich schwerer wiegt die Tatsache, dass sich die nicht erfasste Teilgruppe radikal von der Gruppe unterscheidet, die in PISA berücksichtigt wird.

• Aufgrund der mangelnden Repräsentativität sind die Werte der Türkei systematisch verzerrt.

Welche Konsequenzen sich aus dem ungenügenden Erfassungsgrad ergeben, zeigt die nächste Folge.

Hier gibt es → Bildungsproblem Türken. Teil 11: Wie das Leistungsniveau der Türkei in den PISA-Studien überschätzt wird

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Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Stichproben, Repräsentativität, Erfassungsgrad

Bildungsproblem Türken – Teil 9

Bildungsproblem Türken

9. PISA: Die Entwicklung in Deutschland und in der Türkei von 2003 bis 2015

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. Die PISA-Studien zeigen: Zu allen Testzeitpunkten von 2003 bis 2015 schnitt die Türkei in allen Bereichen viel schlechter ab als Deutschland. Der Rückstand war aber nicht konstant.

Alle bisherigen Folgen haben eindrucksvoll und unmissverständlich gezeigt, dass das Bildungsniveau in der Türkei in PISA 2015 [1] in allen Bereichen sehr viel schlechter ist als in Deutschland. Jede einzelne PISA-Studie bietet jedoch für sich genommen nur eine Momentaufnahme und es ist durchaus möglich, ja sogar wahrscheinlich, dass sich über die Jahre hinweg Veränderungen ergeben. Im Folgenden betrachten daher wir die Entwicklung über den gesamten PISA-Zeitraum.

Die erste PISA-Studie wurde im Jahr 2000 durchgeführt. Deutschland war von Anfang an dabei, die Türkei hat sich der Teilnehmergruppe im Jahr 2003 angeschlossen.

Im Jahr 2000 lag der Schwerpunkt auf der Lesekompetenz. Hierfür wurde eine umfangreiche Testbatterie erstellt, die seither als Standard dient. 2003 lag der Schwerpunkt auf Mathematik; 2006 auf den Naturwissenschaften. Die damals entwickelten Testbatterien dienen seither als Standard. 2009 war dann wieder die Lesekompetenz der Schwerpunkt, 2012 Mathematik und 2015 die Naturwissenschaften. Somit wurden mittlerweile zwei PISA-Zyklen durchlaufen, so dass die zeitliche Entwicklung in den drei Bereichen analysiert werden kann.

Abbildung 9.1 zeigt die Entwicklung von 2000 bis 2015 in der Lesekompetenz (die Türkei hat 2003 erstmals teilgenommen).

Abbildung 9.1: PISA 2000 bis 2015. Lesekompetenz in Deutschland und der Türkei

In Deutschland zeigt sich ein stetiger Anstieg der Lesekompetenz. Von Testjahr zu Testjahr wurden kleine Verbesserungen erzielt, die sich insgesamt zu einem beträchtlicher Zugewinn von 25 Punkten aufsummieren.

Die Türkei, die 2003 erstmal teilnahm, verzeichnete zunächst ebenfalls Zuwächse von Testjahr zu Testjahr. Da die Zugewinne stärker waren als in Deutschland, hat sich der Rückstand von Testjahr zu Testjahr verringert. 2015 erfolgte dann jedoch ein steiler Abfall von 47 Punkten, so dass die Türkei sogar weit unter das Niveau von 2003 gesunken ist.

Abbildung 9.2 zeigt die Entwicklung von 2003 bis 2015 im Bereich Mathematik.

Abbildung 9.2: PISA 2003 bis 2015. Mathematik in Deutschland und der Türkei

Deutschland verzeichnete zunächst von Testjahr zu Testjahr kleine Zuwächse, musste dann aber von 2012 auf 2015 einen Rückgang von 8 Punkten hinnehmen. Insgesamt blieb das Leistungsniveau mit einem Schwankungsbereich von 503 bis 514 Punkten über die gesamte Zeit praktisch unverändert.

Die Türkei verzeichnete zunächst einen minimalen Zuwachs von einem Punkt, dann einen starken Zuwachs von 21 Punkten und dann einen weiteren Zuwachs von 3 Punkten. Von 2012 auf 2015 erfolgte ein herber Rückschlag von 28 Punkten, so dass, wie bei der Lesekompetenz, im Jahr 2015 der schlechteste Wert erzielt wurde.

Abbildung 9.3 zeigt die Entwicklung von 2006 bis 2016 in den Naturwissenschaften.

Abbildung 9.3: PISA 2006 bis 2015. Naturwissenschaften in Deutschland und der Türkei

Deutschland zeigte nächst kleinere Zuwächse von jeweils vier Punkten, dem 2015 ein Rückgang um 15 Punkte folgte.

Die Türkei konnte mit einem großen Zugewinn von 30 und dann noch einmal 9 Punkten den Rückstand gegenüber Deutschland beträchtlich verringern. 2015 erfolgte ein massiver Einbruch von 38 Punkten, der die Türkei wieder auf das Niveau von 2006 zurückwarf.

Innerhalb der Länder sieht die Entwicklung so aus:

Deutschland hat sich in der Lesekompetenz in kleinen Schritten stetig verbessert und 2015 den höchsten Wert erreicht. In Mathematik bewegten sich die Leistungen in einem schmalen 11-Punkte-Korridor. In den Naturwissenschaften umfasst die Spannbreite 15 Punkte, wobei 2012 der höchste und 2015 der niedrigste Wert erreicht wurde.

Die Türkei hat in allen Bereichen zunächst starke Verbesserungen erzielt und den Rückstand gegenüber Deutschland verkleinert. Von 2012 auf 2015 erfolgte jedoch ein Absturz, der die Türkei in der Lesekompetenz und in Mathematik auf das Minimum und in den Naturwissenschaften auf das Niveau von 2006 zurückwarf.

Die zeitliche Entwicklung macht deutlich, dass der Leistungsunterschied zwischen Deutschland und der Türkei nicht konstant ist. Das wirft die Frage auf, ob das katastrophale Abschneiden der Türkei in PISA 2015 womöglich ein Ausnahmefall ist und das bisher gezeichnete Bild die Türkei in ein zu schlechtes Licht rückt.

Im nächsten Beitrag werden wir sehen, dass genau das Gegenteil der Fall ist: Tatsächlich sind die Leistungen in der Türkei noch wesentlich schlechter, als bislang dargestellt. Das liegt daran, dass die türkische Stichprobe nicht repräsentativ ist für die Gesamtheit der Fünfzehnjährigen Türken und dass durch die verzerrte Stichprobe die Türkei in unzulässiger Weise begünstigt wird.

Hier gibt es → Bildungsproblem Türken. Teil 10: Mangelnde Repräsentativität der türkischen Stichproben in PISA

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Literatur

[1] OECD (2016). PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Kompetenzstufen, Mathematik, Naturwissenschaften, Lesekompetenz, Entwicklung, Trends

Bildungsproblem Türken – Teil 8

Bildungsproblem Türken

8. PISA 2015: Von Leistungsträgern und Spitzenkräften, Versagern und Totalversagern

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. PISA 2015 zeigt: In der Türkei gibt es in allen Leistungsbereichen außerordentlich viele Versager und Totalversager. Leistungsträger und Spitzenkräfte gibt es hingegen fast ausschließlich in Deutschland.

Die vorangegangenen Folgen haben gezeigt, dass in der jüngsten PISA-Studie [1] die Türkei in allen Bereichen katastrophal abschneidet. Im Folgenden wollen wir das enorme Bildungsgefälle zwischen Deutschland und der Türkei noch weiter verdeutlichen, indem wir uns auf die Extreme des Leistungsspektrums konzentrieren. Dabei berücksichtigen wir alle drei Leistungsbereiche, also Lesekompetenz, Naturwissenschaften und Mathematik.

Die Extreme des Leistungsspektrums haben für jede Gesellschaft eine besondere Bedeutung. Bürger, deren Fähigkeiten weit am unteren Ende liegen, stellen in der Regel eine große Belastung dar; Bürger mit sehr guten und überragenden Fähigkeiten sind in der Regel diejenigen, die eine Gesellschaft entscheidend voranbringen.

Stufe 2 der PISA-Skala repräsentiert jeweils das Mindestniveau, ab dem Schüler beginnen, Kompetenzen in dem entsprechenden Bereich zu zeigen.

Versager     Schüler, die noch nicht einmal den Mindestanforderungen genügen – also im Alter von 15 Jahren noch nicht einmal beginnen, Kompetenzen zu zeigen –, sind den Anforderungen einer modernen Gesellschaft in keiner Weise gewachsen. In den PISA-Berichten werden sie als leistungsschwache Schüler bezeichnet. Dieser Eupehmismus ist der Tatsache zu verdanken, dass die OECD (ebenso wie Bildungspolitiker und Bildungsforscher) in diplomatischer Sprache die Lage schönfärben muss – oder besser: absichtlich schönfärbt. Wir bezeichnen diese Schüler als Versager.

Totalversager     Schüler, die in keinem einzigen Bereich die Minimalanforderungen erfüllen, bezeichnen wir als Totalversager. Es ist zu beachten, dass die Totalversager eine Teilmenge der Versager sind.

Leistungsträger     Schüler, die mindestens die Stufe 5 erreichen, werden in den PISA-Berichten als besonders leistungsstarke Schüler bezeichnet [A1]. Wir bezeichnen sie als Leistungsträger.

Spitzenkräfte     Schüler, die in allen drei Bereichen mindestens die Stufe 5 erreichen, bezeichnen wir als Spitzenkräfte. Die Spitzenkräfte sind eine Teilmenge der Leistungsträger.

Abbildung 8.1 stellt die prozentualen Anteile von Totalversagern, Versagern, Leistungsträgern und Spitzenkräften graphisch dar.

Abbildung 8.1: PISA 2015: Totalversager, Versager, Leistungsträger und Spitzenkräfte

Abbildung 8.1 zeigt das dramatische Leistungsgefälle in aller Deutlichkeit.

31,2 Prozent, also fast ein Drittel der türkischen PISA-Teilnehmer erfüllen weder in der Lesekompetenz, noch in den Naturwissenschaften noch in Mathematik die Minimalanforderungen. In Deutschland beträgt der Anteil der Totalversager 9,8 Prozent.

59,3 Prozent, also weit mehr als die Hälfte der türkischen PISA-Teilnehmer haben in mindestens einem der drei Bereiche versagt. In Deutschland waren es 24,5 Prozent. Hier ist zu bedenken, dass Schüler, die in einem Bereich versagen, in aller Regel auch in den anderen Bereichen sehr schwache Leistungen zeigen. Es kommt nur sehr selten vor, dass ein Schüler in einem Bereich völlig versagt und in anderen Bereichen gute oder gar sehr gute Leistungen zeigt [A2].

Es sei hier nur am Rande angemerkt, dass unter den Versagern und Totalversagern an deutschen Schulen der Anteil an Migranten außerordentlich groß ist. Und von der großen Zahl der Migranten, die den deutschen Durchschnitt nach unten drücken, stammt ein erheblicher Teil aus der Türkei. Dies werden wir in späteren Beiträgen ausführlich belegen.

Der außerordentlich großen Gruppe von Versagern steht in der Türkei nur eine verschwindend kleine Gruppe sehr guter Schüler gegenüber. Lediglich 1,6 Prozent sind als Leistungsträger zu bezeichnen; und der Anteil der Spitzenkräfte ist mit 0,1 Prozent so winzig, dass er im Balkendiagramm in Abbildung 8.1 gar nicht mehr dargestellt werden kann.

Im Gegensatz dazu verfügt Deutschland über ein Potenzial von 19,2 Prozent Leistungsträgern. 5,4 Prozent gehören sogar zu den Spitzenkräften.

Der extrem hohe Anteil von Versagern und der verschwindend kleine Teil von Leistungsträgern in der Türkei macht klar, dass dieses Land nicht die geringste Chance hat, in absehbarer Zeit das heutige Niveau der hochentwickelten Länder zu erreichen, ganz zu schweigen von dem Niveau, auf das sich ein Teil der führenden Länder weiterentwickeln wird.

Gleichwohl ist davon auszugehen, dass sich die Kluft zwischen Deutschland und der Türkei verringern wird. Da der Anteil der extrem leistungsschwachen Migranten aus den islamischen Ländern und Schwarzafrika dramatisch zunimmt, ist eine starke Absenkung des Bildungsniveaus in Deutschland unaufhaltsam. In zwei, spätestens drei Jahrzehnten wird sich Deutschland dank seiner suizidalen Hypermoral endgültig aus dem Kreis der führenden Nationen verabschiedet haben.

Unsere Analysen haben deutlich gemacht, dass das Bildungsniveau in der Türkei erschreckend niedrig ist. Aber das ist nur ein Teil der Geschichte. Tatsächlich ist die Lage in der Türkei sogar noch schlechter, da die PISA-Stichprobe nicht repräsentativ für die Gesamtheit der 15-Jährigen in der Türkei ist. Darauf kommen wir in der übernächsten Folge zurück.

In der nächsten Folge betrachten wir die Entwicklung von 2000 bis 2015.

Hier gibt es → Bildungsproblem Türken. Teil 9. PISA: Die Entwicklung in Deutschland und in der Türkei von 2003 bis 2015

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Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Anmerkungen

[A1] Man beachte: Im positiven Bereich lautet die offizielle Bezeichnung besonders leistungsstark, im negativen Bereich lautet sie hingegen leistungsschwach ohne den Zusatz besonders. Das ist politisch korrektes Schönsprech.

[A2] Diese Tatsache ist in der psychologischen Intelligenzforschung seit über hundert Jahren bekannt; genau das ist die Grundlage der Allgemeinen Intelligenz. Ein besonders eindrucksvoller empirischer Beleg findet sich im nationalen TIMSS-2011-Bericht, Kapitel IX.
Bos, W., Wendt, H., Köller, O. und Selter, C. (2012). TIMSS 2011. Mathematisch und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann.

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Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Kompetenzstufen, Mathematik, Naturwissenschaften, Lesekompetenz

Bildungsproblem Türken – Teil 7

Bildungsproblem Türken

7. PISA 2015: Mathematik in Deutschland und in der Türkei

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. PISA 2015 zeigt: In der Türkei ist der Anteil der Schüler mit schlechten oder katastrophalen Leistungen in Mathematik doppelt so groß wie in Deutschland. Im mittleren und oberen Leistungsbereich finden sich hingegen viel mehr deutsche Schüler als türkische. Im Spitzenbereich erreicht das Missverhältnis ein geradezu groteskes Ausmaß zugunsten Deutschlands.

In → Teil 4, → Teil 5 und → Teil 6 haben wir gesehen, dass in der jüngsten PISA-Studie [1] in den Bereichen Lesekompetenz und Naturwissenschaften eine enorme Kluft zwischen Deutschland und der Türkei besteht und die Türkei katastrophal abschneidet.

Nun betrachten wir die Leistungen in Mathematik.

Tabelle 7.1 zeigt die Untergrenzen der Kompetenzstufen.

Tabelle 7.1: Kompetenzstufen in den Mathematik und untere Punktgrenzen.

	Mathematik – Kompetenzstufen
	<1	1	2	3	4	5	6
Untergrenze		358	420	482	545	607	669

Auch im Bereich Mathematik markiert Stufe 2 das Minimum, das in einer modernen Gesellschaft erforderlich ist. Erst ab Stufe 2 beginnen Schüler, mathematische Kompetenzen unter Beweis zu stellen.

Anders als bei der Lesekompetenz und den Naturwissenschaften unterscheidet PISA unterhalb der Minimalanforderungen nur die Stufen 1 und <1. Schüler auf diesen Stufen sind den Anforderungen einer modernen Gesellschaft in keiner Weise gewachsen.

Abbildung 6.1 zeigt die Häufigkeitsverteilung auf die Kompetenzstufen.

Die türkischen Schüler schneiden in Mathematik sogar noch schlechter ab als in der Lesekompetenz und den Naturwissenschaften.

28,4 Prozent befinden sich auf Stufe 1 und 22,9 Prozent liegen sogar noch darunter auf Stufe <1. Das heißt:

• Noch nicht einmal die Hälfte der türkischen Schüler genügt den Minimalanforderungen in Mathematik!

25,3 Prozent erreichen lediglich die Stufe 2. Schüler auf dieser Stufe beginnen gerade erst, mathematische Kompetenzen ansatzweise aufzuweisen. Dabei ist zu betonen, dass es sich nicht um Schulanfänger handelt, sondern um 15-Jährige, von denen die allermeisten am Ende ihrer schulischen Laufbahn stehen.

Mittelmäßige Leistungen auf Stufe 3 zeigen 16,3 Prozent.

Auf Stufe 4 finden sich 5,9 Prozent.

Lediglich 1 Prozent der türkischen Schüler zeigt sehr gute Leistungen auf Stufe 5.

Unter tausend Schülern in der Türkei zeigt nur ein einziger hervorragende mathematische Leistungen auf Stufe 6 (0,09 Prozent).

Die Schüler in Deutschland zeigen ein völlig anderes Niveau.

26,8 Prozent zeigen mittelmäßige Leistungen auf Stufe 3.

21,8 Prozent erfüllen lediglich die Minimalanforderungen.

Auf Stufe 1 und darunter finden sich 12,1 und 5,1 Prozent. Damit erfüllt etwas mehr als jeder Sechste (17,2 Prozent) noch nicht einmal die Minimalanforderungen. Das ist ein unbefriedigend hoher Anteil; aber im Vergleich zur Türkei (50,3 Prozent) steht Deutschland hervorragend da. Auch im Vergleich zu den 35 OECD-Ländern (23 Prozent) schneidet Deutschland gut ab.

21,2 Prozent erreichen die Kompetenzstufe 4 (Türkei 5,9 Prozent).

10,1 Prozent zeigen sehr gute Leistungen auf Stufe 5 (Türkei 1 Prozent).

2,9 Prozent zeigen herausragende Leistungen auf Stufe 6 (Türkei 0,1 Prozent).

In Tabelle 7.2 werden die enormen Leistungsunterschiede anhand weiterer Kennzahlen verdeutlicht.

Die ersten beiden Zeilen enthalten die Prozentzahlen, die bereits in Abbildung 7.1 zu sehen sind.

In der Zeile Quotient ist innerhalb jeder Stufe die jeweils größere durch die kleinere Zahl dividiert. Die Stufen, auf denen der Anteil in der Türkei höher liegt, sind rot unterlegt; die Stufen, auf denen der Anteil in Deutschland höher liegt, sind grün unterlegt.

Die Zeile % Deutsche beantwortet die Frage: Wenn man von gleichgroßen Stichproben ausgeht, wie groß ist dann der prozentuale Anteil der Deutschen [A1] auf der jeweiligen Stufe?

Tabelle 7.2: PISA 2015. Mathematik – Kompetenzstufen.

	Mathematik – Kompetenzstufen
	<1	1	2	3	4	5	6
Türkei	22,9	28,4	25,3	16,3	5,9	1,0	0,1
Deutschland	5,1	12,1	21,8	26,8	21,2	10,1	2,9
Quotient	4,5	2,4	1,2	1,6	3,6	9,7	32,8
% Deutsche	18,3	29,8	46,4	62,1	78,3	90,7	97,0

Die Zeile Quotient zeigt:

In der Türkei ist der Anteil der außerordentlich leistungsschwachen Schüler auf Stufe 1 fast zweieinhalbmal (Stufe 1) beziehungsweise viereinhalbmal (Stufe <1) so groß wie in Deutschland.

Auf Stufe 2 ist das Verhältnis ziemlich ausgeglichen.

Auf Stufe 3 hat Deutschland mit dem Faktor 1,6 die Nase vorn und auf Stufe 4 mit dem Faktor 3,6.

Bei den sehr guten Leistungen auf Stufe 5 ist der Anteil in Deutschland fast zehnmal so groß wie in der Türkei.

Bei den herausragenden Spitzenleistungen, auf Stufe 6, kommen auf jeden Schüler in der Türkei etwa 33 in Deutschland.

In der Zeile % Deutsche drückt sich die Überlegenheit Deutschlands so aus (wenn man jeweils von gleichgroßen Stichproben ausgeht):

Unter den außerordentlich leistungsschwachen Schülern, die noch nicht einmal die Mindestanforderungen erfüllen, stellt Deutschland 18,3 Prozent auf Stufe <1 und 29,8 Prozent auf Stufe 1.

Auf Stufe 2 ist das Verhältnis ziemlich ausgewogen (Deutschland 46,4 Prozent).

Auf den Stufen über dem Minimalniveau stellt Deutschland den größeren Anteil und mit jeder Stufe wird die Überlegenheit immer erdrückender.

Würde man so große Stichproben testen, dass die jeweilige Kategorie insgesamt tausend Schüler umfasst, dann stünden sich auf Stufe 3 621 deutsche und 389 türkische Schüler gegenüber.

Auf Stufe 4 wären es 783 zu 217.

Sehr gute Leistungen auf Stufe 5 würden in Deutschland 907 und in der Türkei 93 Schüler erzielen.

Auf Stufe 6 – bei den herausragenden Leistungen – würde Deutschland 970 Schüler stellen, die Türkei nur 30.

Mathematische Hoch- und Spitzenleistungen sind in der Türkei extrem selten; in Deutschland erreicht hingegen ein substanzieller Teil die höchsten Leistungsstufen.

Im nächsten Beitrag werden wir die enorme Bildungskluft zwischen Deutschland und der Türkei noch weiter verdeutlichen, indem wir uns auf die Extreme des Leistungsspektrums konzentrieren und alle drei Bereiche – Lesekompetenz, Naturwissenschaften und Mathematik – berücksichtigen.

Hier gibt es → Teil 8. PISA 2015: Von Leistungsträgern und Spitzenkräften, Versagern und Totalversagern.

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Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Kompetenzstufen, Mathematik,