PISA USA – Rassenunterschiede

PISA 2015 - USA - Rassen/Ethnien

PISA 2015 in den USA

Rasse, Ethnie, Bildung und Intelligenz

Die USA schneiden in PISA 2015 deutlich schlechter ab als Deutschland. Die Rassen/Ethnien in den USA zeigen das gewohnte Bild mit der Ausnahme, dass Weiße und Asiaten gleichauf liegen, während üblicherweise die Asiaten die Nase vorn haben. Vergleiche mit Deutschland und der Türkei liefern interessante Ergebnisse.

Die USA schneiden in den PISA-Studien deutlich schlechter ab als Deutschland. In PISA 2015 [1] erreichte Deutschland in der Lesekompetenz 509, in den Naturwissenschaften 509 und in Mathematik 506 Punkte, die USA hingegen nur 497, 496 und 470 Punkte.

Der zentrale Grund für das Leistungsgefälle liegt auf der Hand: Die ethnisch/rassische Zusammensetzung, die in den USA wesentlich ungünstiger ist als in Deutschland.

Abbildung 1 zeigt die US-amerikanischen Ergebnisse von PISA 2015 aufgeschlüsselt nach Rassen/Ethnien [2].

PISA 2015 - USA - Rassen/Ethnien - Lesekompetenz, Naturwissenschaften, Mathematik
Abbildung 1: PISA 2015. Mittelwerte der Rassen/Ethnien in den USA.

In allen Bereichen zeigt sich dasselbe Bild:

Weiße und Asiaten liegen gleichauf an der Spitze. Lediglich in den Naturwissenschaften zeigt sich ein kleiner, aber statistisch nicht signifikanter Vorsprung der Weißen.

Deutlich dahinter folgen die Mischlinge, dann ebenfalls mit großem Abstand die Hispanics und mit noch größerem Abstand die Schwarzen.

Dieses Muster deckt sich fast vollständig mit einer Unzahl von Bildungsstudien und den Ergebnissen der psychologischen Intelligenzforschung. Bemerkenswert ist lediglich, dass bei PISA 2015 die Asiaten nicht vor den Weißen liegen.

Aus deutscher Sicht ist ein anderer Punkt interessant:

Die Weißen in den USA schneiden in den Naturwissenschaften und der Lesekompetenz deutlich besser ab als Deutschland. In Mathematik hat Deutschland die Nase vorn.

Berücksichtigt man jedoch in Deutschland die Migranten, dann ergibt sich ein anderes Bild. Wie in Abbildung 12.1 im Beitrag → Bildungsproblem Türken – Teil 12 dargestellt, lauten die Werte der einheimischen Deutschen: Lesekompetenz 527, Naturwissenschaften 529, Mathematik 521. Somit zeigen die einheimischen Deutschen und die Weißen in den USA in der Lesekompetenz und den Naturwissenschaften praktisch identische Leistungen. In Mathematik haben die einheimischen Deutschen einen großen Vorsprung.

Noch ein anderer Punkt ist im Zusammenhang mit der Abbildung 12.1 im Beitrag → Bildungsproblem Türken – Teil 12 interessant: Die Schwarzen in den USA schneiden in allen Bereichen deutlich besser ab als die Türkei (Lesekompetenz 443 vs. 411, Naturwissenschaften 433 vs. 408, Mathematik 419 vs. 403). Betrachtet man hingegen die phänotypische Intelligenz, dann liegt die Türkei klar vor den Schwarzen in den USA – der Nationale IQ der Türkei liegt etwa bei 90 [3], der IQ der Schwarzen in den USA etwa bei 85 [4]. Die Diskrepanz zwischen PISA-Leistung und IQ ist ein starker Hinweis darauf, dass das Bildungssystem der Türkei wesentlich schlechter ist als in den USA und dass die Türkei ihr (geringes) Intelligenzpotenzial bei Weitem nicht ausschöpft.

Noch ein kleiner Nachtrag:

Bei einer Google-Recherche stieß ich zufällig auf das folgende Zitat: „Die öffentlichen Schulen haben in den USA einen miserablen Ruf. Bei der internationalen Pisa-Studie, bei der die Leistungen 15-Jähriger aus 72 Ländern verglichen wurden, lagen amerikanische Kinder 2015 beim Lesen auf Platz 40 (Deutschland Platz 16) und in Mathematik auf Platz 24 (Deutschland Platz 11).“ Es stammt aus einem Online-Artikel der Süddeutschen Zeitung [A1]. Das ist typisch für das intellektuelle Minderniveau der sogenannten Qualitätsmedien. Die Weißen in den USA zeigen – wie wir gesehen haben – dieselben PISA-Leistungen wie die einheimischen Deutschen. Dass die USA insgesamt schlechter abschneiden als Deutschland, liegt an der sehr großen Zahl von Hispanics und Schwarzen, die eine wesentliche geringere Intelligenz aufweisen als Weiße. Nicht die Schulen sind die Hauptursache, sondern die Intelligenz der Schüler. Für ein ideologisch verbrettertes Blatt wie die Süddeutsche Zeitung ist so etwas natürlich undenkbar.

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Literatur


[1] OECD (2016). PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

[2] PISA-Ergebnisse der USA online bei NCES National Center of Educational Statistics
https://nces.ed.gov/surveys/international/

[3] Lynn, R. und Vanhanen, T. (2012). Intelligence. A Unifying Construct for the Social Sciences. London: Ulster Institute for Social Research.

[4] Lynn, R. (2015). Race Differences in Intelligence: An Evolutionary Analysis. Arlington, VA: Washington Summit Publishers.

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Anmerkung

[A1] US-Schüler schneiden bei Pisa schlecht ab. Süddeutsche Zeitung, 08. Februar 2017.
http://www.sueddeutsche.de/bildung/usa-amerikas-schulsystem-droht-der-ausverkauf-1.3367290-2

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Stichwörter:
Bildung, Intelligenz, PISA, IQ, USA, Weiße, Schwarze, Hispanics, Mischlinge, Asiaten, Deutschland, Türkei, Migranten, Rasse, Ethnie, Mathematik, Lesekompetenz, Naturwissenschaften

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Singapur und das deutsche Gymnasium

Singapur und das deutsche Gymnasium

Lassen wir die Kirche im Dorf

In internationalen Bildungsstudien steht Singapur regelmäßig an der Spitze. Um eine realistische Einschätzung des singapurischen Bildungsniveaus zu vermitteln, werden die PISA-Leistungen mit deutschen Gymnasien verglichen. In allen Bereichen schneiden die deutschen Gymnasien besser ab als Singapur.

In internationalen Bildungsstudien steht Singapur regelmäßig an der Spitze (siehe auch die Serie → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze.).

Die Spitzenposition Singapurs ist unbestritten. Nicht zuletzt deshalb lohnt es sich, das singapurische Bildungsniveau etwas genauer unter die Lupe zu nehmen. Als Vergleichsmaßstab wählen wir die deutschen Gymnasien.

Tabelle 1 zeigt die Mittelwerte und Standardabweichungen sowie die daraus abgeleiteten Effektstärken d [1] in PISA 2015 [2] [3].

PISA 2015. Singapur und deutschen Gymnasien. Mittelwerte, Standardabweichungen (in Klammern) und Effektstärke d.
Lesekompetenz Naturwissenschaften Mathematik
Deutschland 583 (73) 585 (75) 573 (69)
Singapur 535 (104) 556 (99) 564 (95)
Effektstärke d 0,53 0,33 0,11

Das Ergebnis ist eindeutig:

  • In allen Bereichen haben die deutschen Gymnasien die Nase vorn.

In der Lesekompetenz ist der Vorsprung beträchtlich, die Effektstärke beträgt 0,53. Die Naturwissenschaften nehmen mit einem d von 0,33 die Zwischenposition ein. Der Vorsprung in Mathematik ist mit einem d von 0,11 recht klein. Dieses Muster deckt sich perfekt mit den Befunden der psychologischen Intelligenzforschung, die zeigt, dass der Intelligenzvorsprung der Ostasiaten vor allem im nonverbalen Bereich liegt.

Die Tatsache, dass deutsche Gymnasien in allen Bereichen höhere Leistungen erzielen, macht deutlich, dass auch in Singapur die Bäume nicht in den Himmel wachsen. Dadurch soll jedoch die überragende Leistung Singapurs in keiner Weise geschmälert werden. Die Werte für Singapur beziehen sich auf die Gesamtbevölkerung, die deutschen Gymnasien repräsentieren hingegen nur den oberen Bereich des Leistungsspektrums [A1].

Die nicht-gymnasialen Schulen in Deutschland schneiden um hundert Punkte schlechter ab als die Gymnasien, was einer Effektstärke von 1,30 bis 1,35 entspricht. Die nicht-gymnasialen Schulen liegen auch weit unter Singapur (Effektstärke: Lesen 0,60, Naturwissenschaften 0,86, Mathematik 1,02).

Kleiner Merksatz zum Abschluss:

  • Unter allen Ländern der Welt liegt Singapur an der Spitze – aber die deutschen Gymnasien sind deutlich besser als Singapur.

Mehr zum Thema Singapur gibt es in der Serie → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze..

Hier gibt es was zum Intelligenzniveau der Weltbevölkerung → Der Welt-IQ

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Literatur


[1] Cohen, J. (19772). Statistical power analysis for the behavioral sciences. New York: Academic Press.

[2] OECD (2016). PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

[3] Reiss, K., Sälzer, C., Schiepe-Tiska, A., Klieme, E. und Köller, O. (Hrsg.). PISA 2015. Eine Studie zwischen Kontinuität und Innovation. Münster: Waxmann.

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Anmerkungen

[A1] Genau genommen beziehen sich die Werte natürlich nicht auf die Gesamtbevölkerung Singapurs oder auf die Gesamtheit der deutschen Gymnasien, sondern nur auf die Altersgruppe der 15-Jährigen, die in PISA getestet wird.
In der Serie → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze werden auch die kognitiven Kompetenzen von Erwachsenen in Deutschland und Ostasien, insbesondere auch in Singapur, betrachtet.

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Stichwörter:
Bildung, Intelligenz, PISA, Deutschland, Singapur, Lesekompetenz, Naturwissenschaften, Mathematik, Gymnasium, Schulen, Schulformen

Bildungswüste Syrien – Teil 2

Bildungswüste Syrien

Syrien in TIMSS 2011 (Fortsetzung)

Syrien nahm 2011 an der internationalen Bildungsstudie TIMSS teil. In den Naturwissenschaften genügten 37 Prozent der Schüler noch nicht einmal den Minimalanforderungen. In Mathematik waren es sogar 57 Prozent! Sehr gute Leistungen kamen überhaupt nicht vor. Gute Leistungen erzielten lediglich 6 bzw. 3 Prozent.

Im → Teil 1 haben wir gesehen, dass Syrien in der internationalen Bildungsstudie TIMSS 2011 außerordentlich schlecht abschnitt [1].

Wie katastrophal das Bildungsniveau der Syrer tatsächlich aussieht, macht folgende Betrachtung deutlich.

TIMSS unterscheidet die Leistungsstufen Low, Intermediate, High und Advanced. Das entspricht in etwa den Schulnoten vier, drei, zwei und eins. Die untere Grenze beträgt 400, 475, 550 und 625 Punkte.

Die höchste Stufe erreichen in den Naturwissenschaften 0 Prozent! Gute Leistungen erzielen 6 Prozent, mittelmäßige Leistungen 23 Prozent. 34 Prozent entfallen auf die unterste Stufe. Die verbleibenden 37 Prozent genügen noch nicht einmal den Minimalanforderungen. Diese Schüler haben nicht die allergeringsten Kenntnisse in den Naturwissenschaften.

Noch viel schlechter sieht es in Mathematik aus. Hier lauten die Prozentwerte 0 Advanced, 3 High, 14 Intermediate, 26 Low. Sage und schreibe 57 Prozent erreichen noch nicht einmal die unterste Stufe! Mathematikkenntnisse sind entweder überhaupt nicht vorhanden oder nur rudimentär.

Ein Beispiel: Eine Aufgabe auf der untersten Stufe erordert eine Addition der Art 53,43 + 22,678. Nur 31 Prozent der syrischen Schüler konnten diese Aufgabe lösen. Man beachte: Hier handelt es sich um Schüler der 8. Klasse!

Die Hälfte der Aufgaben in TIMSS sind Multiple-Choice, die anderen haben ein offenes Antwortformat. Für Syrien und einige andere islamische und afrikanische Länder weist der TIMMS-Bericht darauf hin, dass bei mehr als fünfzehn Prozent der Schüler die Gesamtpunktzahl unterhalb der Ratewahrscheinlichkeit bei den Multiple-Choice-Aufgaben lag. Hätten sich diese Schüler auf einen fairen Würfel verlassen, hätten sie weitaus bessere Chancen gehabt. TIMSS betont ausdrücklich, dass aufgrund der zahlreichen extrem niedrigen Leistungen das Niveau dieser Länder vermutlich überschätzt wird.

Insgesamt ergibt TIMSS 2011 für Syrien das folgende Bild:

  • Das Potenzial für Spitzenleistungen ist praktisch gleich null. Noch nicht einmal gute Leistungen sind zu erwarten. Man muss schon für mittelmäßige Leistungen dankbar sein. Mehr als zwei Drittel der syrischen Schüler würde einen deutschen Hauptschulabschluss nur mit größter Mühe oder überhaupt nicht schaffen.

Um das zu wissen, hätte es keiner TIMSS-Studie bedurft. Die psychologische Intelligenzforschung weiß schon lange, dass etwa die Hälfte der arabischen Bevölkerung eine Intelligenzminderung aufweist, die in den Bereich der Grenzdebilität oder sogar in eine klinisch relevante Kategorie fällt (siehe die Serie → Intelligenzminderung. Mentale Retardation. Beeinträchtigungen der kognitiven Leistungsfähigkeit).

Die willkommenstrunkenen Deutschen, die hoch qualifizierte syrische Ärzte und Ingenieure bejubelten, haben nun eine Million (zumindest funktionale) Analphabeten im Land. Die Idee, diese Menschen mit Integrations- und Sprachkursen für den deutschen Arbeitsmarkt fit zu machen, ist genauso erfolgversprechend wie die Idee, eine Million erwachsene Deutsche, die den Hauptschulabschluss nicht geschafft haben, in ein arabisches Land zu schicken, damit sie dort die arabische Sprache lernen und den Koran im Original lesen können.

Die deutsche Politik hat das Problem erkannt. Sie verspricht hoch und heilig, jedes Jahr mindestens eine Viertel Million dieser hoch qualifizierten Goldstücke ins Land zu holen – und wenn mehr kommen als eine Viertel Million pro Jahr, dann sind sie halt da.

So wird Deutschland fit für eine Zukunft in Augenhöhe mit der islamischen Welt.

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Hier geht es zur Serie → Bildungsproblem Türken.
Hier geht es zu → Schulleistungen in arabischen Ländern.
Hier geht es zur Serie → Bildungsniveau von Migranten.

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Literatur


[1] TIMSS 2011. Trends in International Mathematics and Science Studies
https://timss.bc.edu/timss2011/

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Stichwörter:
Bildung, Bildungsstudien, TIMSS, Mathematik, Naturwissenschaften, Syrien, Syrer, Intelligenz, Türkei

Bildungswüste Syrien – Teil 1

Bildungswüste Syrien

Syrien in TIMSS 2011

Syrien nahm 2011 an der internationalen Bildungsstudie TIMSS teil. Es schnitt sogar noch wesentlich schlechter ab als die Türkei. Unter 42 Ländern belegte es in den Naturwissenschaften den Rang 33, in Mathematik sogar nur Platz 39.

Zur Hochzeit der Massenhysterie 2015 schwärmte das willkommensbesoffene Deutschland in höchsten Tönen von gut ausgebildeten hoch motivierten Syrern, die vornehmlich als Ärzte und Ingenieure zu Hunderttausenden nach Deutschland strömten, um das deutsche Rentensystem zu retten.

Ein kurzer Blick in TIMSS 2011 hätte gar manchen vor peinlich dummen Aussagen bewahren können.

Die internationale Bildungsstudie TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Studies), ein Bruder von PISA, testet Schüler der 4. und der 8. Klasse in Naturwissenschaften und Mathematik [1].

Im Jahr 2011 beteiligte sich auch Syrien mit der 8. Klasse an dieser Studie.

Auf der TIMSS-Skala, die auf einen Mittelwert von 500 und eine Standardabweichung von 100 normiert wurde, erzielten die syrischen Schüler in den Naturwissenschaften 426 und in Mathematik 380 Punkte. Damit belegte Syrien unter 42 Ländern in den Naturwissenschaften den Rang 33 und in Mathematik den Rang 39 [A1].

Ein direkter Vergleich mit Deutschland ist nicht möglich, da Deutschland sich nur mit der 4. Klasse an TIMSS beteiligt. Dennoch besteht eine Vergleichsmöglichkeit. TIMSS-Teilnehmer der 8. Klasse müssen mindestens 13 Jahre alt sein. PISA testet 15-Jährige. TIMSS 2011 testete somit fast denselben Jahrgang wie PISA 2012. In PISA 2012 lag Deutschland zum Beispiel vor England, Australien, Ungarn, Litauen und Slowenien. Die Achtklässler dieser Länder erreichten in TIMSS 2011 in Mathematik einen Durchschnitt von 505 Punkten, in den Naturwissenschaften waren es 526. Es ist davon auszugehen, dass deutsche Achtklässler mindestens genauso gut gewesen wären, auf keinen Fall deutlich schlechter. Damit würde Syrien in den Naturwissenschaften um 100 und in Mathematik um 125 Punkte schlechter abschneiden als Deutschland.

Syrien liegt auch weit hinter der Türkei, die in den Naturwissenschaften 483 und in Mathematik 452 Punkte erzielte.

All dies hätte man auch ohne TIMSS 2011 wissen können.

Die psychologische Intelligenzforschung belegt seit Langem, dass Deutsche wesentlich intelligenter sind als Türken und dass Türken intelligenter sind als Araber [A2]. Während Deutschland einen IQ um hundert hat, geben Lynn und Vanhanen für die Türkei einen Nationalen IQ von 88,5 an und 83 für Syrien [2]. Da Intelligenz der mit Abstand wichtigste Faktor der Bildung ist, liefert TIMSS – wie auch die anderen internationalen Bildungsstudien – letztlich ein Spiegelbild der psychologischen Intelligenzforschung.

Wie katastrophal das Bildungsniveau in Syrien tatsächlich ist, wird in der nächsten Folge deutlich.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildungswüste Syrien. Teil 2: Syrien in TIMSS 2011 (Fortsetzung).

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Literatur


[1] TIMSS 2011. Trends in International Mathematics and Science Studies
https://timss.bc.edu/timss2011/

[2] Lynn, R. und Vanhanen, T. (2012). Intelligence. A Unifying Construct for the Social Sciences. London: Ulster Institute for Social Research.

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Anmerkungen


[A1] Schlechter waren in den Naturwissenschaften nur Palästina, Georgien, Oman, Katar, Mazedonien, Libanon, Indonesien, Marokko und Ghana. In Mathematik nur Marokko, Oman und Ghana.

[A2] Selbst die Alltagserfahrung lässt stark vermuten, dass Araber aber noch weniger intelligent sind als Türken. Die psychologische Intelligenzforschung bietet eine empirische Bestätigung für diese Vermutung.
Zur geringen Intelligenz von Türken siehe die Serie → Bildungsproblem Türken. Eine Dokumentation der nationalen und internationalen Bildungsstudien.
Zur noch geringeren Intelligenz von Arabern siehe die Serie → Intelligenzminderung. Deutschland – Arabien – Sub-Sahara-Afrika.

Stichwörter:
Bildung, Bildungsstudien, TIMSS, Mathematik, Naturwissenschaften, Syrien, Syrer, Intelligenz, Türkei

Intelligenz und Bildung – Die Weltspitze – Teil 4

PISA 2015 - Mathematik - Deutschland - Singapur

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze

4. Deutschland und Ostasien im PISA-Vergleich – Zwischenbilanz

Die psychologische Intelligenzforschung zeigt, dass Ostasiaten die höchsten Intelligenzwerte aufweisen und dass der Vorsprung vor allem im nonverbalen Bereich liegt. Diese Befunde werden durch die PISA-Studien in vollem Umfang bestätigt.

Unser Ausgangangpunkt im → Teil 1 war die psychologische Intelligenzforschung. Dort ist seit Jahrzehnten bekannt, dass Ostasiaten die höchsten Intelligenzwerte zeigen und dass der Vorteil der Ostasiaten vor allem im nonverbalen Bereich liegt [1, 2].

Da Intelligenz die wichtigste Determinante der Bildung ist, ist zu erwarten, dass Länder mit den intelligentesten Bürgern auch ein sehr hohes Bildungsniveau aufweisen. Genau das wird seit Jahren von allen internationalen Bildungsstudien bestätigt: Regelmäßig stehen die ostasiatischen Länder an der Spitze.

Auf der Grundlage der jüngsten PISA-Studie [3] haben wir Deutschland, das ebenfalls zu den führenden Ländern zählt, mit den ostasiatischen Teilnehmern verglichen.

Wie erwartet zeigt sich der Vorsprung der Ostasiaten vor allem in Mathematik und – nicht ganz so dominant – den Naturwissenschaften. In der Lesekompetenz liegen nur Singapur und Hongkong klar vor Deutschland; China, Taiwan und Vietnam sind signifikant schlechter.

Nebenbei wurde auch gezeigt, dass Vietnam nicht zu den Spitzenländern gehört. Auch das deckt sich mit den Befunden der psychologischen Intelligenzforschung. Außerordentlich hohe Intelligenzwerte zeigen nämlich nicht alle ostasiatischen Länder, sondern nur die nordostasiatischen sowie Singapur, dessen Einwohner zum überwiegenden Teil aus China stammen.

Im → Teil 2 haben wir die Repräsentativität der PISA-Stichproben für die jeweilige Gesamtpopulation der 15-Jährigen berücksichtigt. Nach einer Erfassungsgradkorrektur kann sich Deutschland gegenüber China und Vietnam verbessern, aber das Grundmuster bleibt erhalten. Gegenüber den anderen Ländern ergeben sich keine Veränderungen. Die Befunde aus →
Teil 1 sind also stabil.

Im → Teil 3 haben wir die Auswirkungen der Migration untersucht. Aus dieser Perspektive ergeben sich einige bedeutsame Verschiebungen.

In Deutschland haben die Einheimischen ein viel höheres Bildungsniveau als die Migranten, zudem ist die Migrantenquote sehr hoch. Folglich ist die Teilmenge der einheimischen deutschen Schüler wesentlich besser als die Gesamtpopulation.

In China, Japan, Korea, Taiwan und Vietnam spielt Migration keine Rolle, da die Migrantenquote zwischen 0,1 und 0,5 Prozent liegt. Gegenüber diesen Ländern fällt die höhere Leistung der deutschen Einheimischen stark ins Gewicht.

Die einheimischen Deutschen verbessern sich auch gegenüber Hongkong, wo die Migranten nur wenig schlechter abschneiden als die Migranten.

In Macao sind die Einheimischen schlechter als die Migranten. Im Einheimischen-Vergleich schneidet Deutschland in der Lesekompetenz viel und in den Naturwissenschaften etwas besser ab. Nur in Mathematik hat Macao einen signifikanten Vorsprung.

Das bemerkenswerteste Ergebnis bietet Singapur. Die einheimischen Singapurer erzielen in allen Bereichen die höchsten Werte, dennoch sind die Migranten deutlich besser als die Einheimischen!

Hierauf kommen wir in der abschließenden Folge zurück.

Hier sei noch ein anderer Punkt hervorgehoben:

Beschränkt man die Analyse auf die Einheimischen, dann verbessert sich Deutschland gegenüber den meisten Ländern. Gleichwohl hat Ostasien in Mathematik die Nase vorn. In den Naturwissenschaften ist das Verhältnis ausgewogener mit einem leichten Vorteil für Ostasien. In der Lesekompetenz erzielen die Deutschen bessere Leistungen – mit Ausnahme von Hongkong und Singapur, die auf demselben Niveau liegen.

Auch hier bestätigt sich das Grundmuster, das aus der psychologischen Intelligenzforschung seit Langem bekannt ist. Der Vorteil der Ostasiaten liegt vor allem im nonverbalen Bereich.

In der nächsten Folge konzentrieren wir uns auf den Bereich Mathematik und erweitern die Perspektive, indem wir neben den Niveauunterschieden auch die Bevölkerungsgrößen berücksichtigen.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze. Teil 5: Mathematische Kompetenz in Deutschland und Ostasien

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Literatur


[1] Lynn, R. (2015). Race Differences in Intelligence: An Evolutionary Analysis. Arlington, VA: Washington Summit Publishers.

[2] Lynn, R. und Vanhanen, T. (2012). Intelligence. A Unifying Construct for the Social Sciences. London: Ulster Institute for Social Research.

[3] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Stichwörter:
Bildung, PISA, Asien, Ostasien, Ostasiaten, Japan, China, Korea, Vietnam, Singapur, Deutschland, Hongkong, Macao, Vietnam, Mathematik, Naturwissenschaften, Lesekompetenz, Intelligenz, Migranten

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze – Teil 3

PISA 2015 - Mathematik - Deutschland - Singapur

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze

3. Deutschland und Ostasien – Eugenische und dysgenische Migrationspolitik

Die psychologische Intelligenzforschung zeigt, dass Ostasiaten die höchsten Intelligenzwerte aufweisen und dass der Vorsprung vor allem im nonverbalen Bereich liegt. Berücksichtigt man nur die Einheimischen, dann verbessert sich Deutschland gegenüber den meisten ostasiatischen Ländern, aber das Grundmuster bleibt erhalten. Während Deutschland eine massiv dysgenische Migrationspolitik betreibt, betreibt der absolute Spitzenreiter Singapur eine eugenische Migrationspolitik.

Im → Teil 1 haben wir auf der Grundlage der jüngsten PISA-Studie [1] Deutschland mit den ostasiatischen Ländern verglichen. Im → Teil 2 haben wir gesehen, dass sich bei Berücksichtigung des unvollständigen Erfassungsgrades keine wesentlichen Änderungen ergeben.

Nun untersuchen wir den Effekt der Migration.

Dabei müssen wir uns leider damit abfinden, dass die OECD, die die PISA-Studien durchführt, – sicherlich aus rein ideologischen Gründen – eine völlig absurde Definition von Migrationsstatus zugrundelegt.

  • Schüler ohne Migrationshintergrund sind Schüler, deren Mutter und/oder Vater in dem Land … geboren sind, in dem … sie am PISA-Test teilnahmen [1; S.263]

Gemäß dieser absurden Definition sind zum Beispiel die Kinder des in Deutschland geborenen Mohamed, der seine Braut Ayshe aus Anatolien nachkommen ließ, Deutsche ohne Migrationshintergrund.

Nach der absurden OECD-Definition zählen lediglich 16,1 Prozent der deutschen Stichprobe als Migranten. In nationalen Bildungsberichten wird eine andere, immer noch unzulängliche, Definition zugrundegelegt [A1]. Der nationale Bericht zu PISA 2015 spricht von 25,6 Proent Migranten [2; S.326]; in der Studie des IQB, die mit derselben Alterskohorte durchgeführt wurde, sind es 29 Prozent [3; S.437]. Es ist jedoch sicher, dass beide nationalen Berichte die tatsächliche Migrantenquote in Deutschland erheblich unterschätzen. Da für die ostasiatischen Länder keine Zahlen auf der Grundlage der nationalen Definition zur Verfügung stehen, müssen wir mit der absurden PISA-Definition vorliebnehmen.

Tabelle 3.1 zeigt den prozentualen Anteil der Migranten nach der PISA-Definition (% Mig) und die Mittelwerte der Einheimischen (Einh) und der Migranten (Mig) in der Lesekompetenz, den Naturwissenschaften und Mathematik. Die Werte der Einheimischen sind farblich unterlegt.

Tabelle 3.1: PISA 2015. Migrantenquot (% Mig) und Mittelwerte der Einheimischen (Einh) und der Migranten (Mig) in der Lesekompetenz, den Naturwissenschaften und Mathematik.
Lesekomp. Naturwiss. Mathematik
% Mig Einh Mig Einh Mig Einh Mig
Deutschland 16,9 526 468 527 455 519 465
China B-S-J-G 0,3 497 355 521 376 534 394
Hongkong 35,1 531 522 529 516 553 540
Japan 0,5 517 436 539 447 533 455
Korea 0,1 518 516 524
Macao 62,2 498 516 519 535 536 550
Singapur 20,9 531 555 550 579 559 589
Taiwan 0,3 498 533 543
Vietnam 0,1 488 525 495

Für Vietnam, Korea, Taiwan, China und Japan spielt die Migration keine Rolle; die Migrantenquote liegt bei 0,1, 0,1, 0,3, 0,3 und 0,5 Prozent.

In Singapur liegt die Migrantenquote etwas, in Hongkong und Macao sogar weit über der deutschen (20,9, 31,5 und 62,2! Prozent).

Innerhalb der Länder ergibt sich folgendes Bild:

In Deutschland sind die Einheimischen sehr viel besser als die Migranten; der Unterschied beträgt 58, 72 und 54 Punkte.

In Japan und China ist der Vorsprung der Einheimischen vor den Migranten sogar noch wesentlich größer als in Deutschland; aber da die Migrantenquote nahe bei null liegt, ist Migration dort kein Thema.

In Hongkong schneiden die Migranten nur wenig schlechter ab als die Einheimischen. Daher sind trotz hoher Migrantenquoten die Auswirkungen minimal.

In Macao, das mit 62,2 Prozent die mit Abstand höchste Migrantenquote aufweist, zeigen die Migranten bessere Leistungen als die Einheimischen. Die Differenz beträgt 18, 16 und 14 Punkte. Hier sind Migranten eine echte Bereicherung.

In Singapur erzielen die Einheimischen in allen Bereichen die Höchstwerte (nur bei der Lesekompetenz kann Hongkong gleichziehen). Obgleich die einheimischen Singapurer bereits unangefochten an der Weltspitze stehen, sind die Migranten sogar noch erheblich besser. Sie übertreffen die Einheimischen um 24, 29 und 30 Punkte!

Diese Ergebnisse machen unmissverständlich klar:

  • Während Deutschland eine massiv dysgenische Migrationspolitik betreibt, betreiben die ostasiatischen Länder entweder eine strikt restriktive oder eine neutrale oder eine massiv eugenische Migrationspolitik.

Bei Betrachtung der einzelnen Leistungsbereiche ergibt sich für die Einheimischen folgendes Bild:

In der Lesekompetenz liegen lediglich Singapur und Hongkong mit jeweils 531 Punkten vor den Deutschen, die 526 Punkte erzielen. Die Differenz ist aber statistisch irrelevant. Die anderen Länder schneiden signifikant schlechter ab als die Deutschen, zum Teil ist der Abstand sehr groß.

In den Naturwissenschaften liegen nur Japan (539) und Singapur (550) signifikant vor den Deutschen (527). Mit den anderen liegen die Deutschen mehr oder weniger gleichauf; der Vorsprung vor Korea dürfte aber statistisch signifikant sein.

In Mathematik hat Deutschland – wenn man nur die Einheimischen berücksichtigt – erheblich aufgeholt, es liegt aber weiterhin deutlich hinter den meisten anderen. Nur Korea liegt etwa auf demselben Niveau und Vietnam ist weit abgeschlagen.

Insgesamt zeigt diese Analyse, wie verheerend sich die Minderleistungen der Migranten in Deutschland auswirken, während die ostasiatischen Länder dieses Problem überhaupt nicht kennen oder ganz im Gegenteil von ihren Migranten in hohem Maße profitieren.

In der nächsten Folge ziehen wir eine Zwischenbilanz.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze. Teil 4: Deutschland und Ostasien im PISA-Vergleich – Zwischenbilanz

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Literatur


[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

[2] Reiss, K., Sälzer, C., Schiepe-Tiska, A., Klieme, E. und Köller, O. (Hrsg.). PISA 2015. Eine Studie zwischen Kontinuität und Innovation. Münster: Waxmann.

[3] Stanat, P., Böhme, K., Schipolowski, S. und Haag, N. (Hrsg.). IQB-Bildungstrend 2016. Sprachliche Kompetenzen am Ende der 9. Jahrgangsstufe im zweiten Ländervergleich. Münster: Waxmann.

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Anmerkungen


[A1] In den nationalen Bildungsberichten werden Schüler mit einem im Ausland geborenen Elternteil zu den Migranten gezählt. Sind beide Eltern in Deutschland geboren, gelten die Kinder als Schüler ohne Migrationshintergrund. Diese Definition ist besser als die völlig absurde OECD-Klassifikation, aber auch sie ist unzulänglich. Nach ihr gelten die Kinder der in Deutschland geborenen türkischstämmigen Mesut und Leyla als Deutsche ohne Migrationshintergrund. Auch das ist absurd! Das ist politisch motivierte Ideologie, die die tatsächlichen Verhältnisse verschleiern soll. Zu der eklatanten Minderleistung der türkischen Migranten in Deutschland siehe die Serie → Bildungsproblem Türken. Eine Dokumentation der nationalen und internationalen Bildungsstudien.

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Stichwörter:
Bildung, PISA, Asien, Ostasien, Ostasiaten, Japan, China, Korea, Vietnam, Singapur, Deutschland, Hongkong, Macao, Vietnam, Mathematik, Naturwissenschaften, Lesekompetenz, Dysgenik, Eugenik, Intelligenz

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze – Teil 2

PISA 2015 - Mathematik - Deutschland - Singapur

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze

2. Deutschland und Ostasien im PISA-Vergleich mit Erfassungsgradkorrektur

Die psychologische Intelligenzforschung zeigt, dass Ostasiaten die höchsten Intelligenzwerte aufweisen und dass der Vorsprung vor allem im nonverbalen Bereich liegt. Dies wird durch die PISA-Studien eindrucksvoll bestätigt. Das gilt auch nach einer Korrektur aufgrund des unzureichenden Erfassungsgrades.

Im → Teil 1 haben wir auf der Grundlage der jüngsten PISA-Studie [1] Deutschland mit den ostasiatischen Ländern verglichen.

PISA-Studien haben das Ziel, die vollständige Population der 15-Jährigen [A1] des jeweiligen Landes zu repräsentieren. Dieses Ziel wird jedoch nicht in allen Ländern gleichermaßen erreicht. In Deutschland ist die Stichprobe repräsentativ für 96,1 Prozent der 15-Jährigen, in China gilt dies jedoch nur für 70,7 und in Vietnam sogar nur für 48,5 Prozent (siehe Tabelle 2.1, Spalte E3).

Bei den Nicht-Erfassbaren handelt es sich um Personen, die nicht (mehr) zur Schule gehen oder im Alter von 15 Jahren die 7. Klasse noch nicht erreicht haben. Es steht außer Frage, dass diese im Durchschnitt erheblich schlechter abschneiden würden als die PISA-Stichprobe; es ist aber unmöglich, die genaue Differenz zu ermitteln. Im Folgenden schätzen wir ab, wieweit die PISA-Werte durch die unzureichende Erfassung verzerrt sind. Zu diesem Zweck nehmen wir eine sehr konservative Korrektur vor [A2].

Tabelle 1.1 zeigt die Mittelwerte vor und nach der Erfassungsgradkorrektur (PISA 2015 vs. E3 korrigiert). Der Erfassungsgrad findet sich in der Spalte E3.

Tabelle 2.1: PISA 2015 – Mittelwerte in den Bereichen Naturwissenschaften (N), Lesekompetenz (L) und Mathematik (M) vor und nach Erfassungsgradkorrektur; E3: Erfassungsgrad.
PISA 2015 E3 korrigiert
L N M E 3 L N M
Deutschland 509 509 506 0,961 508 508 505
ChinaB-S-J-G 494 518 531 0,707 484 508 521
Hongkong 527 523 548 0,886 524 521 545
Japan 516 538 532 0,947 515 537 531
Korea 517 516 524 0,917 515 513 522
Macao 509 529 544 0,884 506 526 541
Singapur 535 556 564 0,959 534 554 563
Taiwan 497 532 542 0,852 493 528 538
Vietnam 487 525 495 0,485 474 510 479

Deutschland verliert durch die Erfassungsgradkorrektur jeweils nur einen einzigen Punkt.

Für Hongkong, Japan, Korea, Macao und Singapur ergeben sich ebenfalls nur bedeutungslose Veränderungen.

Taiwan verliert jeweils vier Punkte, aber das ändert nichts daran, dass Taiwan in den Naturwissenschaften und in Mathematik signifikant besser und in der Lesekompetenz signifikant schlechter abschneidet als Deutschland.

China büßt jeweils zehn Punkte ein. In der PISA-Stichprobe waren Deutschland und China gleichauf mit einem leichten Vorteil für China. Nach der Korrektur sind beide immer noch gleichauf, nun aber mit einem leichten Vorteil für Deutschland.

Vietnam hat dreizehn bis sechzehn Punkte eingebüßt. Dadurch hat sich Vietnams Rückstand in der Lesekompetenz und in Mathematik spürbar vergrößert und der signifikante Vorsprung in den Naturwissenschaften ist auf unbedeutende zwei Punkte zusammengeschrumpft.

  • Die Erfassungsgradkorrektur bringt für Deutschland zwar erwähnenswerte Verbesserungen gegenüber China und Vietnam, aber dadurch ändert sich nichts am Grundmuster. Gegenüber den anderen Ländern ergeben sich nur bedeutungslose Veränderungen.

In der nächsten Folge gehen wir der Frage nach, in welcher Weise das Bild durch Migranten verändert wird.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze. Teil 3: Deutschland und Ostasien – Eugenische und dysgenische Migrationspolitik

*

Literatur


[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

*

Anmerkungen


[A1] Die Zielpopulation der PISA-Studien umfasst „alle … Schüler, die zu Beginn der Testperiode zwischen 15 Jahren und 3 [vollendeten] Monaten und 16 Jahren und 2 [vollendeten] Monaten alt waren und eine Bildungseinrichtung … in Klassenstufe 7 oder darüber besuchten“ [1; S.68]. Diese werden verkürzt als 15-Jährige bezeichnet.

[A2] Wir nehmen an, dass die Nicht-Erfassbaren im Durchschnitt den Wert erreicht hätten, der dem Mittel zwischen den 25. und dem 50. Perzentil entspricht. Das ist eine sehr konservative Annahme. Dadurch fallen die korrigierten Werte sehr wahrscheinlich zu positiv aus.

***
Stichwörter:
Bildung, PISA, Asien, Ostasien, Ostasiaten, Japan, China, Korea, Vietnam, Singapur, Deutschland, Hongkong, Macao, Vietnam, Mathematik, Naturwissenschaften, Lesekompetenz, Intelligenz, Erfassungsgrad

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze – Teil 1

PISA 2015 - Mathematik - Deutschland - Singapur

Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze

1. Deutschland und Ostasien im PISA-Vergleich

Die psychologische Intelligenzforschung zeigt, dass Ostasiaten die höchsten Intelligenzwerte aufweisen und dass der Vorsprung vor allem im nonverbalen Bereich liegt. Dies wird durch die PISA-Studien eindrucksvoll bestätigt.

Die psychologische Intelligenzforschung zeigt seit Langem, dass Ostasiaten die höchsten Intelligenzwerte aufweisen (lediglich die Gruppe der aschkenasischen Juden scheidet noch besser ab [1]) Ein ausführlicher Überblick findet sich bei Lynn, Kapitel 10 [2]. Der Intelligenzvorteil der Ostasiaten liegt vor allem im nonverbalen Bereich.

Wie nicht anders zu erwarten, zeigt sich die Überlegenheit der Ostasiaten auch in den internationalen Bildungsstudien PISA und TIMSS.

In dieser Serie vergleichen wir Deutschland und Ostasien auf der Grundlage der jüngsten PISA-Studie [3].

Ostasiatische PISA-Teilnehmer sind China B-S-J-G (B-S-J-G steht für die Provinzen Beijing, Shanghai, Jiangsu und Guangdong), Hongkong, Japan, Korea, Macao, Singapur, Taiwan und Vietnam [A1]. Hongkong und Macao gehören ebenso wie die B-S-J-G-Provinzen zu China, sie werden in PISA aber gesondert betrachtet.

Tabelle 1.1 zeigt die Mittelwerte, die Standardabweichungen und die Effektstärken d [A2] für die Bereiche Naturwissenschaften (N), Lesekompetenz (L) und Mathematik (M). Die Effektstärke bezieht sich jeweils auf den Vergleich mit Deutschland. Bei positivem d-Wert schneidet Deutschland besser, bei negativem d-Wert schneidet es schlechter ab.

Tabelle 1.1: PISA 2015 – Mittelwert, Standardabweichung und Effektstärke in den Bereichen Naturwissenschaften (N), Lesekompetenz (L) und Mathematik (M).
Bläulich unterlegt: Unterscheidet sich nicht signifikant von Deutschland.
Rötlich unterlegt: Deutschland ist signifikant besser.
Nicht farblich unterlegt: Deutschland ist signifikant schlechter.
Mittelwert SD Effektstärke
N L M N L M N L M
Deutschland 509 509 506 99 100 89
China B-S-J-G 518 494 531 103 109 106 -0,09 0,14 -0,26
Hongkong 523 527 548 81 86 90 -0,16 -0,19 -0,47
Japan 538 516 532 93 92 88 -0,30 -0,07 -0,30
Korea 516 517 524 95 97 100 -0,07 -0,08 -0,19
Macao 529 509 544 81 82 80 -0,21 0 -0,45
Singapur 556 535 564 104 99 95 -0,46 -0,26 -0,63
Taiwan 532 497 542 100 93 103 -0,23 0,12 -0,38
Vietnam 525 487 495 77 73 84 -0,17 0,26 0,13

Innerhalb der drei Bereiche ergibt sich folgendes Bild:

In den Naturwissenschaften schneiden alle ostasiatischen Länder besser ab als Deutschland. Für China und Korea ist die Differenz aber statistisch nicht signifikant.

In der Lesekompetenz sind Singapur und Hongkong signifikant besser als Deutschland. Japan und Korea erzielen zwar höhere Punktwerte, die Differenz ist aber nicht signifikant. Macao und Deutschland sind punktgleich. China, Taiwan und Vietnam schneiden signifikant schlechter ab.

In Mathematik schneidet Vietnam signifikant schlechter ab als Deutschland. Alle anderen sind signifikant besser.

Der Ländervergleich zeigt:

Singapur erzielt in allen drei Bereichen den Höchstwert und liegt unangefochten an der Weltspitze.

Es folgt Hongkong, das in allen Bereichen signifikant besser abschneidet als Deutschland.

Japan, Macao und Taiwan schneiden in den Naturwissenschaften und in Mathematik signifikant besser ab als Deutschland.

China und Korea schneiden nur in Mathematik besser ab als Deutschland, Vietnam nur in den Naturwissenschaften.

Signifikant schlechter als Deutschland sind China, Taiwan und Vietnam in der Lesekompetenz, Vietnam zusätzlich in Mathematik.

Wie aufgrund der psychologischen Intelligenzforschung zu erwarten [A1], schneidet Vietnam schlechter ab als die anderen Ostasiaten.

  • PISA liefert ein perfektes Spiegelbild der psychologischen Intelligenzforschung: Ostasiaten sind im nonverbalen Bereich deutlich besser als Deutschland.

Damit zeigt sich auch in dieser Hinsicht, dass PISA auch ein hervorragender Intelligenztest ist [4]. Für die OECD, die die PISA-Studien durchführt, ist aus rein ideologischen Gründen jeglicher Bezug auf die Intelligenz strikt tabu. Aber ideologische Borniertheit ändert nichts an den Tatsachen.

In der nächsten Folge werden wir über diese Daten hinausgehen und einige zusätzliche Analysen durchführen, die in den offiziellen PISA-Studien nicht zu finden sind.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildung und Intelligenz – Die Weltspitze. Teil 2: Deutschland und Ostasien im PISA-Vergleich mit Erfassungsgradkorrektur

*

Literatur


[1] Lynn, R. (2011). The Chosen People: A Study of Jewish Intelligence and Achievement. Arlington, VA: Washington Summit Publishers. eBook.

[2] Lynn, R. (2015). Race Differences in Intelligence: An Evolutionary Analysis. Arlington, VA: Washington Summit Publishers.

[3] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

[4] Rindermann, H. (2006). Was messen internationale Schulleistungsstudien? Schulleistungen, Schülerfähigkeiten, kognitive Fähigkeiten, Wissen oder allgemeine Intelligenz? Psychologische Rundschau, 57 (2), 69-86.

[5] Cohen, J. (19772). Statistical power analysis for the behavioral sciences. New York: Academic Press.

*

Anmerkungen


[A1] Die Überlegenheit der Ostasiaten bezieht sich genau genommen auf Nordostasiaten und Singapur. Singapur gehört zwar geographisch nicht zu Nordostasien, aber der Großteil seiner Bevölkerung stammt aus China (laut Wikipedia 76,8 Prozent). Vietnam gehört nach den Befunden der psychologischen Intelligenzforschung nicht zur Gruppe der Hochintelligenten. Wir beziehen es trotzdem in die Betrachtung ein, da dies eine interessante Differenzierung ermöglicht.

[A2] Die Effektstärke d – auch bekannt als Cohen’s d [5] – entspricht der Mittelwertsdifferenz dividiert durch die Standardabweichung. Bei unterschiedlichen Standardabweichungen wird eine gewichtete Standardabweichung für die Gesamtgruppe zugrunde gelegt.

Stichwörter:
Bildung, PISA, Asien, Ostasien, Ostasiaten, Japan, China, Korea, Vietnam, Singapur, Deutschland, Hongkong, Macao, Vietnam, Mathematik, Naturwissenschaften, Lesekompetenz, Intelligenz

PISA 2015 im Schnellüberblick

PISA 2015 im Schnellüberblick

Mittelwerte Gesamt und Teilbereiche; Erfassungsgradkorrektur

Die Tabelle gibt einen Überblick über die Mittelwerte in PISA 2015. Sie enthält den Gesamtwert und die Teilbereiche Naturwissenschaften, Lesekompetenz und Mathematik. Für den PISA-Gesamtwert gibt es zusätzlich Korrekturen wegen des unvollständigen Erfassungsgrads.

Tabelle 1 soll einen raschen Überblick über PISA 2015 geben [1]. Zusätzlich zu den üblichen Informationen wird auch der unvollständige Erfassungsgrad berücksichtigt. Eine ausführlichere Darstellung des Problems gibt es zum Beispiel hier → Bildungsproblem Türken. Teil 11: Wie das Leistungsniveau der Türkei in den PISA-Studien überschätzt wird. In knappen Worten: In den verschiedenen Ländern sind die PISA-Stichproben unterschiedlich repräsentativ für die Gesamtpopulation der 15-Jährigen. So werden zum Beispiel in Deutschland 96,1 Prozent der Gesamtpopulation repräsentiert, in der Türkei hingegen nur 69.9 Prozent. Bei den Nicht-Erfassbaren handelt es sich überwiegend um Personen, die nicht (mehr) zur Schule gehen oder im Alter von 15 Jahren die 7. Klasse noch nicht erreicht haben. Durch die Nichtberücksichtigung dieser Gruppe können die Werte erheblich verzerrt werden. Tabelle 1 enthält Erfassungsgradkorrekturen für zwei unterschiedliche Szenarien. Weitere Erläuterungen finden sich unterhalb der Tabelle.

Es ist zu beachten, dass Mittelwertsunterschiede von 5, 6 oder 7 Punkten in aller Regel statistisch nicht signifikant sind. Unterschiede von 1, 2, 3 oder 4 Punkten sind bedeutungslos.

Tabelle 1: PISA 2015. Mittelwerte Gesamt und einzelne Bereiche; Korrektur aufgrund des unvollständigen Erfassungsgrads. Ausführlichere Erläuterungen finden sich unterhalb der Tabelle.
Gesamt Bereiche
PISA E3 kons E3 P25 Nat Les Math E3
Singapore 552 550 549 556 535 564 0,959
Hong Kong (China) 533 530 527 523 527 548 0,886
Japan 529 528 526 538 516 532 0,947
Macao (China) 527 524 521 529 509 544 0,884
Estonia 524 522 520 534 519 520 0,928
Chinese Taipei 524 520 514 532 497 542 0,852
Finland 523 522 521 531 526 511 0,973
Canada 523 519 513 528 527 516 0,835
Korea 519 517 514 516 517 524 0,917
B-S-J-G (China) 514 504 493 518 494 531 0,707
Ireland 509 508 507 503 521 504 0,965
Slovenia 509 507 505 513 505 510 0,928
Germany 508 507 505 509 509 506 0,961
Netherlands 508 506 505 509 503 512 0,951
Switzerland 506 505 504 506 492 521 0,962
New Zealand 506 503 499 513 509 495 0,902
Norway 504 502 499 498 513 502 0,913
Denmark 504 501 498 502 500 511 0,890
Poland 504 501 498 501 506 504 0,909
Belgium 503 500 498 502 499 507 0,929
Australia 502 499 496 510 503 494 0,906
Viet Nam 502 488 474 525 487 495 0,485
United Kingdom 500 495 489 509 498 492 0,840
Portugal 497 493 489 501 498 492 0,876
Sweden 496 494 492 493 500 494 0,936
France 496 493 489 495 499 493 0,910
European Union total 494 495 494 493
Russia 492 490 489 487 495 494 0,953
Austria 492 487 481 495 485 497 0,834
OECD average 492 493 493 490
Czech Republic 491 489 486 493 487 492 0,935
Spain 491 489 486 493 496 486 0,909
United States 488 482 476 496 497 470 0,835
Latvia 487 484 480 490 488 482 0,888
Italy 485 479 472 481 485 490 0,803
OECD total 484 488 487 478
Luxembourg 483 479 474 483 481 486 0,876
Iceland 481 479 477 473 482 488 0,933
Croatia 475 472 469 475 487 464 0,908
Lithuania 475 472 469 475 472 478 0,902
Hungary 474 471 467 477 470 477 0,896
Israel 472 469 467 467 479 470 0,937
CABA (Argentina) 469 464 458 475 475 456 0,806
Malta 463 463 462 465 447 479 0,977
Slovak Republic 463 459 455 461 453 475 0,892
Greece 458 456 453 455 467 454 0,911
Chile 443 437 430 447 459 423 0,798
Bulgaria 440 426 412 446 432 441 0,639
Cyprus 438 436 434 433 443 437 0,949
Romania 437 435 433 435 434 444 0,931
United Arab Emirates 433 429 426 437 434 427 0,908
Uruguay 430 421 412 435 437 418 0,715
Turkey 425 416 407 425 428 420 0,699
Trinidad and Tobago 423 415 406 425 427 417 0,760
Moldova 421 419 417 428 416 420 0,929
Montenegro 419 416 412 411 427 418 0,901
Mexico 416 406 396 416 423 408 0,617
Costa Rica 416 406 398 420 427 400 0,635
Albania 415 410 406 427 405 413 0,841
Thailand 415 407 399 421 409 415 0,709
Colombia 410 402 395 416 425 390 0,746
Qatar 407 405 403 418 402 402 0,934
Georgia 405 398 391 411 401 404 0,787
Jordan 399 395 391 409 408 380 0,860
Indonesia 395 387 379 403 397 386 0,682
Brazil 395 379 365 401 407 377 0,550
Peru 394 386 379 397 398 387 0,744
Lebanon 376 363 352 386 347 396 0,661
Tunisia 371 370 368 386 361 367 0,930
Macedonia 369 367 366 384 352 371 0,948
Algeria 362 356 351 376 350 360 0,788
Kosovo 362 355 347 378 347 362 0,708
Dominican Republic 339 330 322 332 358 328 0,685

Die Spalten:

  • PISA – Spalte 2 – PISA-Gesamtwert = Mittelwert der Bereiche Naturwissenschaften, Lesekompetenz und Mathematik.
  • E3 – Spalte 8 – Erfassungsindex 3 gibt an, welcher Anteil der Gesamtpopulation der 15-Jährigen durch die PISA-Stichprobe repräsentiert wird.
  • E3 kons – Spalte 3 – PISA-Gesamtwert mit einer konservativen Korrektur aufgrund des Erfassungsgrads [A1].
  • E3 P25 – Spalte 4 – PISA-Gesamtwert mit Korrektur aufgrund des Erfassungsgrads mit dem 25. Perzentil als Korrekturwert [A2].
  • Nat – Spalte 5 – Mittelwert im Bereich Naturwissenschaften.
  • Les – Spalte 6 – Mittelwert im Bereich Lesekompetenz.
  • Nat – Spalte 5 – Mittelwert im Bereich Mathematik.

Zu Spalte 1:

  • European Union total    Mittelwert der EU proportional zur Anzahl der 15-Jährigen
  • OECD total    Mittelwert der 35 OECD-Staaten proportional zur Anzahl der 15-Jährigen
  • OECD average    Durchschnitt der ungewichteten Mittelwerte der 35 OECD-Staaten
  • B-S-J-G (China)    Die chinesischen Provinzen Beijing, Shanghai, Jiangsu, Guangdong
  • CABA (Argentina)    Autonome Provinz Buenos Aires


Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Anmerkungen

[A1] Es wird angenommen, dass die Durchschnittsleistung der Nicht-Erfassbaren dem Durchschnitt aus dem 25. und dem 50. Perzentil der PISA-Stichprobe entsprechen würde. Das ist eine sehr konservative Annahme.

[A2] Es wird angenommen, dass die Durchschnittsleistung der Nicht-Erfassbaren dem 25. Perzentil der PISA-Stichprobe entsprechen würde. Das ist eine eher konservative Annahme. Zum Beispiel erwähnt die PISA-Studie die „generell nicht ungerechtfertigte Hypothese …, dass die Teile der Population, die nicht nicht am Test teilnahmen, weil sie ihre Sekundarschulbildung abgebrochen hatten, Ergebnisse unter dem 25. Perzentil erzielt hätten, da sie nicht am naturwissenschaftlichen Unterricht teilgenommen hatten“ [1; S.117]

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Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Statistik, Mittelwert, PISA, Naturwissenschaften, Lesekompetenz, Mathematik, Erfassungsgrad, Erfassungsindex, Erfassungsgradkorrektur, Hitparade, Rangliste, Weltrangliste

Bildungsproblem Türken – Teil 13

PISA 2015: Grundgesamtheit der 15-Jährigen in Deutschland und der Türkei

Bildungsproblem Türken

13. Das Bildungsniveau der 15-Jährigen in Deutschland und der Türkei

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. Eine Hochrechnung von PISA 2015 auf die Grundgesamtheit aller 15-Jährigen zeigt ein erschreckendes Bild für die Türkei.

In → Teil 11 und → Teil 12 haben wir gesehen, dass der unzureichende Erfassungsgrad – insbesondere in der Türkei – die PISA-Werte stark verzerrt. Im Folgenden untersuchen wir, wie sich das auf die Grundgesamtheit der 15-Jährigen auswirkt.

Die Grundgesamtheit der 15-Jährigen umfasst in Deutschland 774.149 und in der Türkei 1.324.089 Personen. Diese Alterskohorte ist also in der Türkei um 71 Prozent größer als in Deutschland. Die deutsche PISA-Stichprobe ist repräsentativ für 96,1 Prozent der Grundgesamtheit; die türkische Stichprobe repräsentiert hingegen nur 69,9 Prozent [1].

Es ist mit Sicherheit davon auszugehen, dass die Nicht-Erfassbaren einen sehr viel geringeren Bildungsgrad aufweisen als die Erfassbaren [A1]. Es ist aber unmöglich, die tatsächlichen Unterschiede zu ermitteln. Im Folgenden betrachten wir zwei sehr konservative Szenarien.

Anhand der PISA-Stichprobe unterscheiden wir fünf Leistungsstufen:

  • Hervorragend    In allen drei Bereichen wurden die Stufen 5 oder 6 erreicht.
  • Sehr gut    In einem oder zwei Bereichen wurden die Stufen 5 oder 6 erreicht.
  • Durchschnitt    In allen drei Bereichen wurden die Stufen 2, 3 oder 4 erreicht.
  • Sehr schlecht    In einem oder zwei Bereichen wurden noch nicht einmal die Minimalanforderungen der Stufe 2 erfüllt.
  • Katastrophal    In keinem einzigen Bereich wurden die Minimalanforderungen erfüllt.

Die prozentualen Anteile dieser Gruppen in PISA 2015 sind in Tabelle 13.1 in den Spalten 2 und 3 dargestellt [A2].

Um die Stichprobenverzerrung durch den unzureichenden Erfassungsgrad zu korrigieren, wurden folgende Annahmen getroffen:

Für Deutschland unterstellen wir den denkbar schlechtesten Fall überhaupt. Das Worst-Case-Szenario geht davon aus, dass alle 15-Jährigen, die zur Gruppe der Nicht-Erfassbaren gehören, in keinem einzigen Bereich den Mindeststandard erreicht hätten. Mit anderen Worten: Die gesamte Gruppe der Nicht-Erfassbaren wird der Kategorie Katastrophal zugeordnet.

Für die Türkei gehen wir hingegen von einem ausgesprochen optimistischen Szenario aus. In der PISA-Stichprobe befanden sich zusammengenommen 59,3 Prozent der Schüler in den Kategorien Sehr schlecht und Katastrophal. Wir nehmen an, dass dieser Wert in der Gesamtpopulation lediglich auf 67 Prozent steigt, wobei 35 Prozent auf die Kategorie Katastrophal und 32 Prozent auf die Kategorie Sehr gut entfallen (damit bleibt die Differenz von 3 Prozentpunkten erhalten, die in der PISA-Stichprobe bestand). Ferner nehmen wir an, dass der Anteil der sehr Guten und der Hervorragenden in der Gruppe der Nicht-Erfassbaren genauso groß ist, wie in der Gruppe der Erfassbaren. Das heißt: Die Prozentwerte für diese beiden Kategorien bleiben unverändert. Der Anteil der Kategorie Durchschnitt ergibt sich dann als das, was zur Summe von 100 Prozent fehlt.

Beide Szenarien beinhalten völlig unrealistische Annahmen. Deutschland wird mit Sicherheit benachteiligt und die Türkei mit Sicherheit begünstigt. Die Kluft zwischen beiden Ländern ist in der Realität wesentlich größer, als im Folgenden dargestellt.

Die prozentualen Anteile für die Gesamtheit der 15-Jährigen unter den beiden Szenarien finden sich in Tabelle 13.1 in den Spalten 4 und 5.

Tabelle 13.1: PISA 2015. Grundgesamtheit der 15-Jährigen in Deutschland (Worst Case) und der Türkei (sehr optimistisch).
PISA-Stichprobe Grundgesamtheit 15-Jährige
Deutschland Türkei Deutschland Türkei
Hervorragend 5,4 0,1 5,2 0,1
Sehr gut 13,8 1,5 13,2 1,5
Durchschnitt 56,3 39,1 54,2 31,4
Sehr schlecht 14,7 28,1 14,1 32,0
Katastrophal 9,8 31,2 13,3 35,0

Rechnet man die Anteile in den beiden Szenarien auf die Gesamtpopulation der 15-Jährigen hoch, dann ergeben sich die in Abbildung 13.1 dargestellten Werte. Diese sind der Übersichtlichkeit halber auf volle Tausender gerundet.

PISA 2015: Grundgesamtheit der 15-Jährigen in Deutschland und der Türkei
PISA 2015: Grundgesamtheit der 15-Jährigen in Deutschland und der Türkei

Die in Abbildung 13.1 dargestellten Zahlen werden in der nächsten Folge diskutiert.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildungsproblem Türken. Teil 14: Das Bildungsniveau der 15-Jährigen in Deutschland und der Türkei (Fortsetzung)

*

Literatur


[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

*

Anmerkungen

[A1] Zur Erinnerung: Bei den Nicht-Erfassbaren handelt es sich um 15-Jährige, die nicht mehr zur Schule gingen oder die 7. Klasse noch nicht erreicht hatten.

[A2] Die Prozentzahlen der Kategorien Hervorragend, Sehr gut, Sehr schlecht und Katastrophal sind unmittelbar dem PISA-Tabellenanhang zu entnehmen. Für die Kategorie Durchschnittlich wurde jeweils die Differenz zu 100 Prozent eingesetzt. Dies ist nicht völlig korrekt, denn es ist denkbar, dass ein Schüler in einem Bereich den Mindestanforderungen nicht genügt und in einem oder sogar beiden anderen Bereich die Stufe 5 oder 6 erreicht. Spiegelbildliches gilt für einmal 5 oder 6 gepaart mit ein- oder zweimal Stufe 1. Solche Kombinationen sind aber extrem selten. Selbst wenn die Zuordnung statistisch völlig unabhängig wäre, ergäben sich in Deutschland maximal 1,6 und in der Türkei maximal 0,6 Prozent Doppelzuordnungen. In der Realität sind solche Fälle natürlich sehr, sehr viel seltener. Da in Tabelle 13.1 auf eine Nachkommastelle gerundet wurde, ist es nicht einmal unwahrscheinlich, dass die Werte in den Spalten 2 und 3 auf diesem Rundungsniveau perfekt zutreffen.

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Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Grundgesamtheit, 15-Jährige, Population

Bildungsproblem Türken – Teil 12

PISA 2015 - Einheimische Deutsche und Türken

Bildungsproblem Türken

12. Das wahre Bildungsgefälle zwischen einheimischen Deutschen und Türken

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. Berücksichtigt man die systematische Stichprobenverzerrung in der Türkei und den massiven negativen Effekt der Migranten in Deutschland, dann zeigt sich zwischen einheimischen Deutschen und Türken ein wesentlich größeres Bildungsgefälle, als die offiziellen Bildungsberichte vermuten lassen.

Im → Teil 11 haben wir gesehen, dass die Türkei durch die systematisch verzerrte Stichprobe massiv begünstigt wird. Im Folgenden berücksichtigen wir zusätzlich die Tatsache, dass Deutschland durch das sehr geringe Leistungsniveau bestimmter Migrantengruppen massiv benachteiligt wird und stellen die einheimischen Deutschen den Türken in der Türkei gegenüber.

In der Serie → Auf nach Estland! haben wir auf der Grundlage des nationalen PISA-2015-Berichts [1] den negativen Einfluss der Migranten in Deutschland ausführlich dokumentiert (siehe insbesondere → Teil 11 und → Teil 12).

Abbildung 12.1 zeigt die Mittelwerte in PISA 2015. Durchgezogene Linien zeigen die ursprünglichen Werte der PISA-Stichprobe, punktierte Linien zeigen die erfassungsgradkorrigierten Werte der Gesamtheit der 15-Jährigen. Die vier Linien sind bereits aus Abbildung 11.1 im → Teil 11 bekannt. Zusätzlich sind auf der gestrichelten Linie die Werte der einheimischen deutschen 15-Jährigen dargestellt. Dabei wurden die Werte aus der → Auf nach Estland!-Serie um jeweils 3 Punkte reduziert, um den Erfassungsgrad von 0,96 Prozent in Deutschland zu korrigieren. Für die Türkei wurden die Werte beibehalten, da die Migrantenquote dort unter einem Prozent liegt und der Bildungsunterschied zwischen Einheimischen und Migranten sehr gering ist (z.B. 13 Punkte in Naturwissenschaften).

PISA 2015 - Einheimische Deutsche und Türken; erfassungsgradkorrigiert; Lesekompetenz, Naturwissenschaften, Mathematik
Abbildung 12.1: PISA 2015 – Einheimische Deutsche und Türken; erfassungsgradkorrigiert.

Der zentrale Vergleich betrifft die gestrichelte Linie ganz oben, welche die Gesamtheit der einheimischen deutschen 15-Jährigen repräsentiert, und die punktierte Linie ganz unten, die für die Gesamtheit der 15-jährigen Türken steht.

Bei den Ausgangsdaten im → Teil 2 betrug der Niveauunterschied zwischen Deutschland und der Türkei in der Lesekompetenz 81 Punkte. Nach Berücksichtigung der Stichprobenverzerrung in der Türkei und der Minderleistung der Migranten in Deutschland erhöht sich die Differenz auf 116 Punkte. In den in den Naturwissenschaften steigt sie von 84 auf 121 und in Mathematik von 86 auf 118 Punkte.

Damit erhöht sich die Effektstärke (siehe → Teil 3) in der Lesekompetenz von 0,89 auf 1,28, in den Naturwissenschaften von 0,93 auf 1,35 und in Mathematik von 1,00 auf 1,38. Das heißt:

  • Der Unterschied zwischen der jeweiligen Gesamtheit der einheimischen 15-Jährigen ist um 0,38 bis 0,45 Standardabweichungseinheiten größer als die Differenz zwischen den PISA-Stichproben, die im offiziellen PISA-Bericht der OECD dargestellt ist.

Die Effektstärken werden, wenn wir uns in Kürze auf die nationale Ebene konzentrieren und die einheimischen Deutschen den türkischen Migranten gegenüberstellen, eine wichtige Rolle spielen.

Zunächst bleiben wir jedoch auf der internationalen Ebene.

Hier gibt es die Fortsetzung → Bildungsproblem Türken. Teil 13: Das Bildungsniveau der 15-Jährigen in Deutschland und der Türkei

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Literatur


[1] Rauch, D., Mang, J., Härtig, H. und Haag, N. (2016). Naturwissenschaftliche Kompetenz von Schülerinnen und Schülern mit Zuwanderungshintergrund. In Reiss, K., Sälzer, C., Schiepe-Tiska, a., Klieme, E. und Köller, O. (Hrsg.). PISA 2015. Eine Studie zwischen Kontinuität und Innovation. Münster: Waxmann (S.316-347).

[2] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Effektstärke, Statistik, Cohen’s d, Migranten, Naturwissenschaften, Lesekompetenz, Mathematik

Bildungsproblem Türken – Teil 11

PISA 2015 - Deutschland Türkei Korrektur Erfassungsgrad

Bildungsproblem Türken

11. Wie das Leistungsniveau der Türkei in den PISA-Studien überschätzt wird

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. Die PISA-Werte der Türkei sind aufgrund mangelnder Repräsentativität der Stichproben systematisch verzerrt. Zieht man die nicht in PISA berücksichtige Teilstichprobe ein, dann fallen die Werte für die Türkei noch erheblich schlechter aus.

Teil 10 hat gezeigt, dass die PISA-Stichproben nicht repräsentativ sind für die Gesamtheit der 15-Jährigen in der Türkei. Im Folgenden schätzen wir ab, wie sich die mangelnde Repräsentativität auswirkt.

Der offizielle PISA-Bericht der OECD merkt zum Problem des ungenügenden Erfassungsgrades an: „Es ist unmöglich, mit Sicherheit zu sagen, wie die PISA-Ergebnisse der 15-Jährigen ausgefallen wären, die keine Schule besuchten oder die noch immer in Klassenstufe 1 bis 6 gingen, wenn sie getestet worden wären … [es] darf dennoch mit ziemlicher Sicherheit angenommen werden, dass diese … Schüler in der unteren Hälfte der Leistungsverteilung eines Landes gelegen hätten“ [1; S.94]. Auf Seite 117 verweist der PISA-Bericht darauf, dass „die Autoren der First International Science Study (FISS) die etwas pauschale, aber generell nicht ungerechtfertigte Hypothese auf[stellten] …, dass die Teile der Population, die nicht nicht am Test teilnahmen, weil sie ihre Sekundarschulbildung abgebrochen hatten, Ergebnisse unter dem 25. Perzentil erzielt hätten, da sie nicht am naturwissenschaftlichen Unterricht teilgenommen hatten.“

In PISA 2015 lag der Erfassungsgrad in Deutschland bei 96 und in der Türkei bei 70 Prozent.

Geht man von der sicherlich optimistischen Annahme aus, dass die nicht erfasste Population im Mittel den Wert des 25. Perzentils erreicht hätte [A1], dann ergeben sich die erfassungsgradkorrigierten Werte, die in Abbildung 11.1 auf punktierten Linien dargestellt sind.

PISA 2015 - Deutschland Türkei Korrektur Erfassungsgrad Naturwissenschaften Lesekompetenz Mathematik
Abbildung 11.1: PISA 2015: Ausgangswerte und Erfassungsgradkorrektur.

Da in Deutschland der Erfassungsgrad mit 96 Prozent sehr hoch ist, werden die Werte durch die Korrektur nur um 3 bzw. 2 Punkte gemindert.

In der Türkei schlägt die Korrektur mit einem Verlust von 17 Punkten zu Buche. In Mathematik und den Naturwissenschaften liegt der korrigierte Mittelwert sogar unter den Minimalanforderungen von Stufe 2, in der Lesekompetenz liegt er nur noch knapp darüber.

Die Differenz zwischen Deutschland und der Türkei steigt in der Lesekompetenz von 81 auf 95 Punkte, in den Naturwissenschaften von 84 auf 98, in Mathematik von 86 auf 101.

Damit erhöht sich die Effektstärke in der Lesekompetenz von 0,89 auf 1,05, in den Naturwissenschaften von 0,93 auf 1,09 und in Mathematik von 1,00 auf 1,18.

Es ist davon auszugehen, dass der Anteil der Totalversager in Wahrheit nicht „nur“ 31,2 Prozent beträgt, sondern nahe bei 40 Prozent liegt. Der wahre Anteil der Versager beträgt mit großer Wahrscheinlichkeit mindestens zwei Drittel. Und der ohnehin extrem geringe Anteil von Leistungsträgern wird zwangsläufig noch weiter reduziert.

Am Rande sei erwähnt:
In Deutschland besuchten 47,3 Prozent die 9. und 43,1 Prozent die 10. Klasse. In der Türkei besuchten hingegen 72,9 Prozent bereits die 10. Klasse; in der 9. Klasse waren es 20,7 Prozent. Da die türkischen Schüler einen längeren Schulbesuch aufweisen, ist die Türkei gegenüber Deutschland begünstigt.
In der Türkei besuchten lediglich 2,3 Prozent der Stichprobe eine ländliche Schule (< 3.000 Einwohner); in den OECD-Staaten liegt diese Quote bei 9 Prozent. Ländliche Schulen schneiden in aller Regel schlechter ab. Da der Anteil der ländlichen Schulen in der Türkei sicherlich höher liegt als in den höher entwickelten OECD-Ländern, wird die Türkei auch in dieser Hinsicht unzulässig begünstigt.

  • Das ohnehin schon katastrophale Bild der Türkei ist aufgrund des völlig ungenügenden Erfassungsgrades und der systematisch verzerrten Stichprobe erheblich geschönt. Über die gesamte Zeit lügt sich die Türkei in die eigene Tasche.

Während die Türkei durch die verzerrte Stichprobe massiv begünstigt ist, ist Deutschland durch einen anderen Faktor massiv benachteiligt: Bestimmte Migrantengruppen, nämlich Migranten aus islamischen Ländern – insbesondere auch aus der Türkei – sowie Afrika drücken das Leistungsniveau in Deutschland stark nach unten. In der nächsten Folge berücksichtigen wir den Faktor Migration und stellen die einheimischen Deutschen den einheimischen Türken gegenüber.

Hier gibt es → Bildungsproblem Türken. Teil 12: Das wahre Bildungsgefälle zwischen einheimischen Deutschen und Türken.


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Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Anmerkungen

[A1] Das 25. Perzentil ist der Wert, der die unteren 25 von den oberen 75 Prozent trennt. Es repräsentiert – auf der Grundlage der Rangplätze –
die Mitte der unteren Hälfte. Die Annahme, dass die nicht erfasste Stichprobe im Durchschnitt diesen Wert erreicht hätte, erscheint sehr optimistisch. Die Autoren der FISS nahmen vermutlich mit Recht an, dass 15-Jährige, die aus dem Bildungssystem ausgeschieden sind oder noch nicht einmal die 7. Klasse erreicht haben, im Durchschnitt unter dem 25. Perzentil liegen.

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Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Kompetenzstufen, Mathematik, Naturwissenschaften, Lesekompetenz, Repräsentativität, Stichproben, Erfassungsgrad

Bildungsproblem Türken – Teil 9

PISA 2003 bis 2015 - Mathematik - Deutschland - Türkei

Bildungsproblem Türken

9. PISA: Die Entwicklung in Deutschland und in der Türkei von 2003 bis 2015

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. Die PISA-Studien zeigen: Zu allen Testzeitpunkten von 2003 bis 2015 schnitt die Türkei in allen Bereichen viel schlechter ab als Deutschland. Der Rückstand war aber nicht konstant.

Alle bisherigen Folgen haben eindrucksvoll und unmissverständlich gezeigt, dass das Bildungsniveau in der Türkei in PISA 2015 [1] in allen Bereichen sehr viel schlechter ist als in Deutschland. Jede einzelne PISA-Studie bietet jedoch für sich genommen nur eine Momentaufnahme und es ist durchaus möglich, ja sogar wahrscheinlich, dass sich über die Jahre hinweg Veränderungen ergeben. Im Folgenden betrachten daher wir die Entwicklung über den gesamten PISA-Zeitraum.

Die erste PISA-Studie wurde im Jahr 2000 durchgeführt. Deutschland war von Anfang an dabei, die Türkei hat sich der Teilnehmergruppe im Jahr 2003 angeschlossen.

Im Jahr 2000 lag der Schwerpunkt auf der Lesekompetenz. Hierfür wurde eine umfangreiche Testbatterie erstellt, die seither als Standard dient. 2003 lag der Schwerpunkt auf Mathematik; 2006 auf den Naturwissenschaften. Die damals entwickelten Testbatterien dienen seither als Standard. 2009 war dann wieder die Lesekompetenz der Schwerpunkt, 2012 Mathematik und 2015 die Naturwissenschaften. Somit wurden mittlerweile zwei PISA-Zyklen durchlaufen, so dass die zeitliche Entwicklung in den drei Bereichen analysiert werden kann.

Abbildung 9.1 zeigt die Entwicklung von 2000 bis 2015 in der Lesekompetenz (die Türkei hat 2013 erstmals teilgenommen).

PISA 2000 bis 2015 - Lesekompetenz - Deutschland - Türkei
Abbildung 9.1: PISA 2000 bis 2015. Lesekompetenz in Deutschland und der Türkei

In Deutschland zeigt sich ein stetiger Anstieg der Lesekompetenz. Von Testjahr zu Testjahr wurden kleine Verbesserungen erzielt, die sich insgesamt zu einem beträchtlicher Zugewinn von 25 Punkten aufsummieren.

Die Türkei, die 2003 erstmal teilnahm, verzeichnete zunächst ebenfalls Zuwächse von Testjahr zu Testjahr. Da die Zugewinne stärker waren als in Deutschland, hat sich der Rückstand von Testjahr zu Testjahr verringert. 2015 erfolgte dann jedoch ein steiler Abfall von 47 Punkten, so dass die Türkei sogar weit unter das Niveau von 2003 gesunken ist.

Abbildung 9.2 zeigt die Entwicklung von 2003 bis 2015 im Bereich Mathematik.

PISA 2003 bis 2015 - Mathematik - Deutschland - Türkei
Abbildung 9.2: PISA 2003 bis 2015. Mathematik in Deutschland und der Türkei

Deutschland verzeichnete zunächst von Testjahr zu Testjahr kleine Zuwächse, musste dann aber von 2012 auf 2015 einen Rückgang von 8 Punkten hinnehmen. Insgesamt blieb das Leistungsniveau mit einem Schwankungsbereich von 503 bis 514 Punkten über die gesamte Zeit praktisch unverändert.

Die Türkei verzeichnete zunächst einen minimalen Zuwachs von einem Punkt, dann einen starken Zuwachs von 21 Punkten und dann einen weiteren Zuwachs von 3 Punkten. Von 2012 auf 2015 erfolgte ein herber Rückschlag von 28 Punkten, so dass, wie bei der Lesekompetenz, im Jahr 2015 der schlechteste Wert erzielt wurde.

Abbildung 9.3 zeigt die Entwicklung von 2006 bis 2016 in den Naturwissenschaften.

PISA 2006 bis 2015 - Naturwissenschaften - Deutschland - Türkei
Abbildung 9.3: PISA 2006 bis 2015. Naturwissenschaften in Deutschland und der Türkei

Deutschland zeigte nächst kleinere Zuwächse von jeweils vier Punkten, dem 2015 ein Rückgang um 15 Punkte folgte.

Die Türkei konnte mit einem großen Zugewinn von 30 und dann noch einmal 9 Punkten den Rückstand gegenüber Deutschland beträchtlich verringern. 2015 erfolgte ein massiver Einbruch von 38 Punkten, der die Türkei wieder auf das Niveau von 2006 zurückwarf.

Innerhalb der Länder sieht die Entwicklung so aus:

Deutschland hat sich in der Lesekompetenz in kleinen Schritten stetig verbessert und 2015 den höchsten Wert erreicht. In Mathematik bewegten sich die Leistungen in einem schmalen 11-Punkte-Korridor. In den Naturwissenschaften umfasst die Spannbreite 15 Punkte, wobei 2012 der höchste und 2015 der niedrigste Wert erreicht wurde.

Die Türkei hat in allen Bereichen zunächst starke Verbesserungen erzielt und den Rückstand gegenüber Deutschland verkleinert. Von 2012 auf 2015 erfolgte jedoch ein Absturz, der die Türkei in der Lesekompetenz und in Mathematik auf das Minimum und in den Naturwissenschaften auf das Niveau von 2006 zurückwarf.

Die zeitliche Entwicklung macht deutlich, dass der Leistungsunterschied zwischen Deutschland und der Türkei nicht konstant ist. Das wirft die Frage auf, ob das katastrophale Abschneiden der Türkei in PISA 2015 womöglich ein Ausnahmefall ist und das bisher gezeichnete Bild die Türkei in ein zu schlechtes Licht rückt.

Im nächsten Beitrag werden wir sehen, dass genau das Gegenteil der Fall ist: Tatsächlich sind die Leistungen in der Türkei noch wesentlich schlechter, als bislang dargestellt. Das liegt daran, dass die türkische Stichprobe nicht repräsentativ ist für die Gesamtheit der Fünfzehnjährigen Türken und dass durch die verzerrte Stichprobe die Türkei in unzulässiger Weise begünstigt wird.

Hier gibt es → Bildungsproblem Türken. Teil 10: Mangelnde Repräsentativität der türkischen Stichproben in PISA


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Literatur

[1] OECD (2016). PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Kompetenzstufen, Mathematik, Naturwissenschaften, Lesekompetenz, Entwicklung, Trends

Bildungsproblem Türken – Teil 8

PISA 2015: Totalversager, Versager, Leistungsträger und Spitzenkräfte

Bildungsproblem Türken

8. PISA 2015: Von Leistungsträgern und Spitzenkräften, Versagern und Totalversagern

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. PISA 2015 zeigt: In der Türkei gibt es in allen Leistungsbereichen außerordentlich viele Versager und Totalversager. Leistungsträger und Spitzenkräfte gibt es hingegen fast ausschließlich in Deutschland.

Die vorangegangenen Folgen haben gezeigt, dass in der jüngsten PISA-Studie [1] die Türkei in allen Bereichen katastrophal abschneidet. Im Folgenden wollen wir das enorme Bildungsgefälle zwischen Deutschland und der Türkei noch weiter verdeutlichen, indem wir uns auf die Extreme des Leistungsspektrums konzentrieren. Dabei berücksichtigen wir alle drei Leistungsbereiche, also Lesekompetenz, Naturwissenschaften und Mathematik.

Die Extreme des Leistungsspektrums haben für jede Gesellschaft eine besondere Bedeutung. Bürger, deren Fähigkeiten weit am unteren Ende liegen, stellen in der Regel eine große Belastung dar; Bürger mit sehr guten und überragenden Fähigkeiten sind in der Regel diejenigen, die eine Gesellschaft entscheidend voranbringen.

Stufe 2 der PISA-Skala repräsentiert jeweils das Mindestniveau, ab dem Schüler beginnen, Kompetenzen in dem entsprechenden Bereich zu zeigen.

Versager     Schüler, die noch nicht einmal den Mindestanforderungen genügen – also im Alter von 15 Jahren noch nicht einmal beginnen, Kompetenzen zu zeigen –, sind den Anforderungen einer modernen Gesellschaft in keiner Weise gewachsen. In den PISA-Berichten werden sie als leistungsschwache Schüler bezeichnet. Dieser Eupehmismus ist der Tatsache zu verdanken, dass die OECD (ebenso wie Bildungspolitiker und Bildungsforscher) in diplomatischer Sprache die Lage schönfärben muss – oder besser: absichtlich schönfärbt. Wir bezeichnen diese Schüler als Versager.

Totalversager     Schüler, die in keinem einzigen Bereich die Minimalanforderungen erfüllen, bezeichnen wir als Totalversager. Es ist zu beachten, dass die Totalversager eine Teilmenge der Versager sind.

Leistungsträger     Schüler, die mindestens die Stufe 5 erreichen, werden in den PISA-Berichten als besonders leistungsstarke Schüler bezeichnet [A1]. Wir bezeichnen sie als Leistungsträger.

Spitzenkräfte     Schüler, die in allen drei Bereichen mindestens die Stufe 5 erreichen, bezeichnen wir als Spitzenkräfte. Die Spitzenkräfte sind eine Teilmenge der Leistungsträger.

Abbildung 8.1 stellt die prozentualen Anteile von Totalversagern, Versagern, Leistungsträgern und Spitzenkräften graphisch dar.

PISA 2015: Totalversager, Versager, Leistungsträger und Spitzenkräfte
Abbildung 8.1: PISA 2015: Totalversager, Versager, Leistungsträger und Spitzenkräfte

Abbildung 8.1 zeigt das dramatische Leistungsgefälle in aller Deutlichkeit.

31,2 Prozent, also fast ein Drittel der türkischen PISA-Teilnehmer erfüllen weder in der Lesekompetenz, noch in den Naturwissenschaften noch in Mathematik die Minimalanforderungen. In Deutschland beträgt der Anteil der Totalversager 9,8 Prozent.

59,3 Prozent, also weit mehr als die Hälfte der türkischen PISA-Teilnehmer haben in mindestens einem der drei Bereiche versagt. In Deutschland waren es 24,5 Prozent. Hier ist zu bedenken, dass Schüler, die in einem Bereich versagen, in aller Regel auch in den anderen Bereichen sehr schwache Leistungen zeigen. Es kommt nur sehr selten vor, dass ein Schüler in einem Bereich völlig versagt und in anderen Bereichen gute oder gar sehr gute Leistungen zeigt [A2].

Es sei hier nur am Rande angemerkt, dass unter den Versagern und Totalversagern an deutschen Schulen der Anteil an Migranten außerordentlich groß ist. Und von der großen Zahl der Migranten, die den deutschen Durchschnitt nach unten drücken, stammt ein erheblicher Teil aus der Türkei. Dies werden wir in späteren Beiträgen ausführlich belegen.

Der außerordentlich großen Gruppe von Versagern steht in der Türkei nur eine verschwindend kleine Gruppe sehr guter Schüler gegenüber. Lediglich 1,6 Prozent sind als Leistungsträger zu bezeichnen; und der Anteil der Spitzenkräfte ist mit 0,1 Prozent so winzig, dass er im Balkendiagramm in Abbildung 8.1 gar nicht mehr dargestellt werden kann.

Im Gegensatz dazu verfügt Deutschland über ein Potenzial von 19,2 Prozent Leistungsträgern. 5,4 Prozent gehören sogar zu den Spitzenkräften.

Der extrem hohe Anteil von Versagern und der verschwindend kleine Teil von Leistungsträgern in der Türkei macht klar, dass dieses Land nicht die geringste Chance hat, in absehbarer Zeit das heutige Niveau der hochentwickelten Länder zu erreichen, ganz zu schweigen von dem Niveau, auf das sich ein Teil der führenden Länder weiterentwickeln wird.

Gleichwohl ist davon auszugehen, dass sich die Kluft zwischen Deutschland und der Türkei verringern wird. Da der Anteil der extrem leistungsschwachen Migranten aus den islamischen Ländern und Schwarzafrika dramatisch zunimmt, ist eine starke Absenkung des Bildungsniveaus in Deutschland unaufhaltsam. In zwei, spätestens drei Jahrzehnten wird sich Deutschland dank seiner suizidalen Hypermoral endgültig aus dem Kreis der führenden Nationen verabschiedet haben.

Unsere Analysen haben deutlich gemacht, dass das Bildungsniveau in der Türkei erschreckend niedrig ist. Aber das ist nur ein Teil der Geschichte. Tatsächlich ist die Lage in der Türkei sogar noch schlechter, da die PISA-Stichprobe nicht repräsentativ für die Gesamtheit der 15-Jährigen in der Türkei ist. Darauf kommen wir in der übernächsten Folge zurück.

In der nächsten Folge betrachten wir die Entwicklung von 2000 bis 2015.

Hier gibt es → Bildungsproblem Türken. Teil 9. PISA: Die Entwicklung in Deutschland und in der Türkei von 2003 bis 2015

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Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Anmerkungen

[A1] Man beachte: Im positiven Bereich lautet die offizielle Bezeichnung besonders leistungsstark, im negativen Bereich lautet sie hingegen leistungsschwach ohne den Zusatz besonders. Das ist politisch korrektes Schönsprech.

[A2] Diese Tatsache ist in der psychologischen Intelligenzforschung seit über hundert Jahren bekannt; genau das ist die Grundlage der Allgemeinen Intelligenz. Ein besonders eindrucksvoller empirischer Beleg findet sich im nationalen TIMSS-2011-Bericht, Kapitel IX.
Bos, W., Wendt, H., Köller, O. und Selter, C. (2012). TIMSS 2011. Mathematisch und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann.

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Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Kompetenzstufen, Mathematik, Naturwissenschaften, Lesekompetenz

Bildungsproblem Türken – Teil 6

PISA 2015: Naturwissenschaften - Kompetenzstufen

Bildungsproblem Türken

6. PISA 2015: Naturwissenschaften in Deutschland und in der Türkei

Zum Anfang der Serie → Bildungsproblem Türken

Alle nationalen und internationalen Bildungsstudien belegen übereinstimmend, dass Türken ein sehr viel niedrigeres Bildungsniveau aufweisen als Deutsche. PISA 2015 zeigt: In der Türkei ist der Anteil der Schüler mit schlechten oder katastrophalen Leistungen in den Naturwissenschaften fast doppelt so groß wie in Deutschland. Im mittleren und oberen Leistungsbereich finden sich hingegen viel mehr deutsche Schüler als türkische. Im Spitzenbereich erreicht das Missverhältnis ein geradezu groteskes Ausmaß zugunsten Deutschlands.

In → Teil 4 und → Teil 5 haben wir gesehen, dass in der jüngsten PISA-Studie [1] im Bereich Lesekompetenz eine enorme Kluft zwischen Deutschland und der Türkei besteht und die Türkei katastrophal abschneidet.

Nun betrachten wir die Leistungen in den Naturwissenschaften.

Tabelle 6.1 zeigt die Untergrenzen der Kompetenzstufen.

Tabelle 6.1: Kompetenzstufen in den Naturwissenschaften und untere Punktgrenzen.
  Lesekompetenz – Kompetenzstufen
<1b 1b 1a 2 3 4 5 6
Untergrenze 261 335 410 484 559 633 708

Auch im Bereich Naturwissenschaften markiert Stufe 2 das Minimum, das in einer modernen Gesellschaft erforderlich ist. Erst ab Stufe 2 beginnen Schüler, naturwissenschaftliche Kompetenzen unter Beweis zu stellen. Schüler auf den Stufen 1a, 1b oder gar <1b sind den Anforderungen einer modernen Gesellschaft in keiner Weise gewachsen.

Abbildung 6.1 zeigt die Häufigkeitsverteilung auf die Kompetenzstufen.

PISA-2015: Lesekompetenz - Kompetenzstufen - Deutschland vs. Türkei


Das miserable Leistungsniveau der türkischen Schüler ist in den Naturwissenschaften sogar noch dramatischer als in der Lesekompetenz.

Der Modalwert (also die Stufe, die am häufigsten vorkommt) ist die Stufe 1a, die unterhalb der Minimalanforderungen liegt. Hier finden sich 31,6 Prozent der Schüler.

11,8 Prozent befinden sich auf Stufe 1b und 1,1 Prozent liegen sogar noch darunter auf Stufe <1b.

  • Insgesamt genügen 44,5 Prozent der türkischen Schüler noch nicht einmal den Minimalanforderungen!

Hinzu kommen 31,3 Prozent, die gerade mal das Grundniveau der Stufe 2 erreichen, also die Stufe, ab der Schüler beginnen, naturwissenschaftliche Kompetenzen zu zeigen. Wichtig ist hier das Wort „beginnen“. Und in diesem Zusammenhang muss man sich in Erinnerung rufen, dass es sich hier nicht um Schulanfänger handelt, sondern um 15-Jährige, also um Schüler, die (in der Türkei) zum allergrößten Teil am Ende ihrer Schulzeit stehen!

Die Stufe 3 – das entspricht absolut mittelmäßigen Leistungen – erreichen 19,1 Prozent.

Mit 4,8 Prozent schafft es knapp jeder zwanzigste türkische Schüler auf die Stufe 4.

Eine sehr gute Leistung auf Stufe 5 zeigen lediglich 0,3 Prozent, also von tausend Schülern gerade mal drei.

Herausragende Leistungen auf Stufe 6 gibt es in der Türkei überhaupt nicht (0,005 Prozent!).

Eine völlig andere Welt zeigt sich in Deutschland.

Die Werte sind annähernd normalverteilt mit dem Gipfel auf Stufe 3, also bei den mittelmäßigen Leistungen. Hier finden sich 27,7 Prozent der Schüler.

22,7 Prozent genügen lediglich den Minimalanforderungen der Stufe 2.

Darunter, auf den Stufen 1a, 1b und <1b befinden sich 12,8, 3,8 und 0,4 Prozent. Somit genügt gut jeder sechste Schüler (17 Prozent) in Deutschland in keiner Weise den Minimalanforderungen. Diese Gruppe stellt eine sehr hohe gesellschaftliche Belastung dar; im Vergleich zur Türkei (44,5 Prozent!) steht Deutschland jedoch glänzend da; und auch im Vergleich zu den 35 OECD-Staaten (21 Prozent) schneidet Deutschland gut ab.

22 Prozent der Schüler in Deutschland erreichen Stufe 4 (Türkei 4,8 Prozent).

8,8 Prozent zeigen sehr gute Leistungen auf Stufe 5 (Türkei 0,3 Prozent).

1,8 Prozent zeigen herausragende Leistungen auf Stufe 6 (Türkei 0,005 Prozent).

In Tabelle 6.2 wird der enorme Unterschied zwischen Deutschland und der Türkei anhand weiterer Kennzahlen verdeutlicht.

Die ersten beiden Zeilen enthalten die Prozentzahlen, die bereits in Abbildung 6.1 zu sehen sind.

In der Zeile Quotient ist innerhalb jeder Stufe die jeweils größere durch die kleinere Zahl dividiert. Die Stufen, auf denen der Anteil in der Türkei höher liegt, sind rot unterlegt; die Stufen, auf denen der Anteil in Deutschland höher liegt, sind grün unterlegt.

Die Zeile % Deutsche beantwortet die Frage: Wenn man von gleichgroßen Stichproben ausgeht, wie groß ist dann der prozentuale Anteil der Deutschen [A1] auf der jeweiligen Stufe?

Tabelle 6.2: PISA 2015. Naturwissenschaften – Kompetenzstufen.
  Naturwissenschaften – Kompetenzstufen
<1b 1b 1a 2 3 4 5 6
Deutschland 0,4 3,8 12,8 22,7 27,7 22,0 8,8 1,8
Türkei 1,1 11,8 31,6 31,3 19,1 4,8 0,3 0,0
Quotient 2,9 3,1 2,5 1,4 1,4 4,5 30,5 371
% Deutsche 25,9 24,6 28,8 42,1 59,1 82,0 96,8 99,7


Im Folgenden gehen wir jeweils davon aus, dass die Stichproben in Deutschland und der Türkei gleichgroß sind.

Zeile 3 – Quotient – macht bereits durch die Färbung das zentrale Ergebnis deutlich:

  • Im unteren Leistungsbereich finden sich viel mehr türkische Schüler als deutsche, im oberen Bereich dominiert Deutschland.

Auf den Stufen 1a, 1b und <1b, ist der Prozentsatz der Schüler, die noch nicht einmal die Minimalanforderungen erfüllen, in der Türkei zweieinhalb- bis dreimal so hoch wie in Deutschland.

Auf den Stufe 2 und 3 ist das Verhältnis zumindest ansatzweise ausgeglichen. Aber auf beiden Stufen hat die Türkei das Nachsehen.

Auf Stufe 4 ist der Prozentsatz in Deutschland viereinhalbmal höher als in der Türkei.

Auf Stufe 5 entfallen auf jeden sehr guten Schüler in der Türkei 30 sehr gute Schüler in Deutschland!

Auf der obersten Stufe 6 finden sich praktisch überhaupt keine türkischen Schüler. Auf jeden Spitzenschüler in der Türkei kommen 371 Spitzenschüler in Deutschland!

Dieses dramatische Missverhältnis kommt in der Zeile % Deutsche ebenso eindrucksvoll zur Geltung.

Die untersten Stufen 1a, 1b und <1b sind zu mehr als 70 Prozent von türkischen und weniger als 30 Prozent von deutschen Schülern besetzt.

Auf Stufe 2, also bei den Minimalanforderungen, beträgt der Anteil der deutschen Schüler 42,1 Prozent.

Auf allen Stufen, die über die Minimalanforderungen hinausgehen, haben die deutschen Schüler die Oberhand und mit jeder Leistungsstufe nimmt die deutsche Dominanz dramatisch zu.

Auf Stufe 3 liegt Deutschland mit 59,1 Prozent vorn.

Auf Stufe 4 führt Deutschland mit 82 Prozent.

Die nahezu unglaubliche Überlegenheit Deutschlands im Spitzenbereich macht man sich am besten so klar:

Angenommen, man hätte mit gleichgroßen Stichproben in der Türkei und in Deutschland so viele Schüler getestet, dass insgesamt tausend die Stufe 6 erreicht hätten. Dann wären davon 997 in Deutschland zu erwarten und nur 3 in der Türkei!

Auf Stufe 5 stünden 968 Schülern in Deutschland lediglich 32 Schüler in der Türkei gegenüber.

  • Das Potenzial für Spitzenleistungen im Bereich Naturwissenschaften liegt in der Türkei praktisch bei null. Im Spitzenbereich sind Deutschland und die Türkei zwei völlig unterschiedliche Universen.

Auf die praktische Bedeutsamkeit dieser enormen Bildungskluft kommen wir später zurück.

Im nächsten Beitrag betrachten wir Kompetenzunterschiede im Bereich Mathematik.

Hier gibt es → Teil 7: PISA 2015: Mathematik in Deutschland und in der Türkei

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Literatur

[1] OECD (2016) PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung. Band I. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Anmerkungen

[A1] Genau genommen müsste man strikt zwischen deutschen Schülern und Schülern in Deutschland unterscheiden. Ein erheblicher Teil der Schüler in Deutschland sind keine Deutschen, sondern Migranten. Die Unterscheidung ist deshalb wichtig, weil die Migranten – genauer: einige Migrantengruppen – sehr viel schlechtere Leistungen zeigen als die einheimischen deutschen Schüler. Bezeichnenderweise sind gerade die türkischen Migranten eine der Gruppen, die besonders schlecht abschneiden. Wie wir später noch ausführlich zeigen werden, sind die einheimischen Deutschen besser, als die aktuellen Betrachtungen vermuten lassen; und dies liegt nicht zuletzt auch daran, dass die vielen sehr schlechten türkischen Migranten den deutschen Durchschnitt nach unten drücken.

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Stichwörter:
Bildung, Bildungsforschung, Deutschland, Türkei, Türken, PISA, Kompetenzstufen, Naturwissenschaften,

Auf nach Estland! – Teil 13

Auf nach Estland!

Teil 13: Zum Problem der fehlenden Werte

Im → Teil 10 haben wir eine Fußnote aus PISA 2015 (1) zitiert: „Bei der Interpretation der Ergebnisse für Deutschland ist aufgrund fehlender Daten für die Variablen Migrationshintergrund … Vorsicht geboten“ (S.284). Diese Warnung greifen wir nun auf und fragen, welche Auswirkungen die fehlenden Werte auf die bisherigen Befunde haben könnten.

Nach Rauch et al. (2016) (2) beträgt der Anteil der fehlenden Werte 14,3 Prozent. Von den gültigen Werten entfallen 72,2 Prozent auf Einheimische und 27,8 Prozent auf Migranten.

Tabelle 13.1 zeigt die prozentuale Aufteilung der Gesamtstichprobe und die Punktzahl in den Naturwissenschaften.

Tabelle 13.1: PISA 2015 – Migrationsstatus und Leistung in Naturwissenschaften.

Anteil Punkte
Identifizierte Einheimische 61,9 532
Identifizierte Migranten 23,8 471
Nicht zuzuordnen 14,3 469
Deutschland insgesamt 100 509

Die Nichtzuzuordnenden sind 40 Punkte schlechter als die Gesamtstichprobe, 2 Punkte schlechter als die identifizierten Migranten und 63 Punkte schlechter als die identifizierten Einheimischen. Es ist naturgemäß nicht feststellbar, wie die Proportionen aussehen, aber es ist sicher, dass die Migrantenquote in dieser Gruppe erheblich größer sein muss als bei den Schülern mit gültigen Angaben.

Dazu ein – willkürlich konstruiertes extrem konservatives – Beispiel: Unterstellt man in der Gruppe der Nichtzuordenbaren das gleiche Verhältnis wie bei den gültigen Werten (72,2 Prozent Einheimische und 27,8 Prozent Migranten), dann würde aus einer Punktzahl von 500 für die Einheimischen eine Punktzahl von 389 für die Migranten folgen. Das sind natürlich absurde Werte.

Die Frage, wie das Verhältnis von Einheimischen zu Migranten bei den Nichtzuordenbaren aussieht und welche Werte die Einheimischen und die Migranten in dieser Gruppe erzielten, kann prinzipiell nicht definitiv beantwortet werden. Man kann allenfalls plausible Abschätzungen versuchen. Dieses komplexe Thema werde ich in einem anderen Beitrag aufgreifen. An dieser Stelle will ich lediglich darstellen, wie sich das extrem konservative, absurde Beispiel auf das Leistungsniveau der Einheimischen nach der nationalen Klassifikation auswirken würde, das wir in den letzten beiden Folgen betrachtet haben.

72,2 Prozent von 14,3 sind 10,3 Prozent. Die Einheimischen würden sich also zusammensetzen aus 61,9 Prozent Identifizierten und 10,3 Prozent Nichtzuzuordnenden. Die erste Teilgruppe erreichte 532 Punkte. Unterstellt man – völlig unrealistisch konservativ –, dass die zweite Teilgruppe nur 500 Punkte erreichte, dann ergibt sich für die Gesamtgruppe der Einheimischen ein Wert von 527. Das ist mit Sicherheit eine massive Unterschätzung. Zufällig ist es genau der Wert, der sich nach der OECD-PISA-Klassifikation ergibt.

Damit können wir selbst unter absurd konservativen Annahmen das festhalten, was bereits auf der Basis der OECD-PISA-Klassifikation feststand:

  • Betrachtet man nur die Einheimischen, dann sind keine Unterschiede zwischen Deutschen, Esten und Finnen festzustellen. Unterschiede zwischen den Gesamtbevölkerungen sind praktisch ausschließlich auf die Migranten zurückzuführen.

Auf das sehr hohe Niveau der einheimischen Schüler kommen wir später noch einmal zurück. In der nächsten Folge wenden wir uns den Migranten zu.

Hier gibt es die Fortsetzung → Teil 14


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Quellen und Anmerkungen

(1) OECD (2016), PISA 2015 Ergebnisse (Band I). Exzellenz und Chancengerechtigkeit in der Bildung. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w
PISA 2015. Zusatzmaterialien im Internet. Anhang zu Kapitel 7. http://dx.doi.org/10.1787/888933433226

(2) Dominique Rauch, Julia Mang, Hendrik Härtig & Nicole Haag (2016). Naturwissenschaftliche Kompetenz von Schülerinnen und Schülern mit Zuwanderungshintergrund. In Kristina Reiss, Christine Sälzer, Anja Schiepe-Tiska, Eckhard Klieme & Olaf Köller (Hrsg.). PISA 2015. Eine Studie zwischen Kontinuität und Innovation. Münster: Waxmann (S.316-347).

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Stichwörter:
Bildung, PISA, Migranten, Migrationshintergrund, Zuwanderungshintergrund, Migrationsstatus, Naturwissenschaften, Fehlende Werte

Auf nach Estland! – Teil 11

PISA 2015 - Naturwissenschaften - Vergleich von Klassifikationssystemen

Auf nach Estland!

Teil 11: Estland, Finnland und Deutschland – Keinerlei Unterschiede

Auf der Grundlage von PISA 2015 (1) haben wir festgestellt, dass bei den Einheimischen praktisch kein Unterschied zwischen Deutschen, Esten und Finnen besteht. Die Unterschiede zwischen den Gesamtbevölkerungen gehen praktisch vollständig auf das Konto der Migranten.

Im → Teil 10 haben wir jedoch gesehen, dass die offiziellen von der OECD herausgegebenen PISA-Berichte auf einer völlig unsinnigen Definition von Migrationshintergrund beruhen. Nach der OECD-Klassifikation gelten alle Schüler, deren Mutter und/oder Vater in Deutschland geboren ist, als Schüler ohne Migrationshintergrund.

In nationalen Bildungsstudien werden Schüler nur dann der Kategorie Ohne Zuwanderungshintergrund zugeordnet, wenn kein Elternteil im Ausland geboren wurde. Diese Definition enthält zwar immer noch abstruse Fälle, sie ist aber wesentlich brauchbarer als die OECD-PISA-Klassifikation.

Im Folgenden vergleichen wir den Effekt der Migranten auf der Basis der nationalen Klassifikation. Als Erstes betrachten wir das Fach Naturwissenschaften, das in der jüngsten PISA-Studie Schwerpunktthema war. Die Daten basieren auf dem Beitrag von Rauch et al. (2) im nationalen PISA-2015-Bericht. Dort werden unter anderem Deutschland und Finnland berücksichtig, Estland leider nicht.

Abbildung 11.1 veranschaulicht die Leistungen der Gesamtstichprobe (links), die Leistung der Einheimischen nach der OECD-PISA-Klassifikation (Mitte) und der Einheimischen nach der nationalen Klassifikation, die auch in den IQB-Studien Anwendung (Nat.-IQB) findet (rechts).

PISA 2015 - Naturwissenschaften - Vergleich von Klassifikationssystemen
Abbildung 11.1: PISA 2015 – Naturwissenschaften. Gesamtstichprobe und Einheimische nach unterschiedlichen Klassifikationssystemen.
Gesamt: Gesamtstichprobe
OECD-PISA: Einheimische nach der Klassifikation der OECD; offizielle PISA-Studien
Nat.-IQB: Einheimische nach der nationalen Klassifikation, die auch den IQB-Studien zugrunde liegt.

Der linke und mittlere Teil von Abbildung 11.1 zeigen das bereits Bekannte: In der Gesamtstichprobe liegt Deutschland 25 Punkte hinter Estland. Bereits im offiziellen PISA-Bericht (Mitte) ist bei den Einheimischen der Abstand auf 12 Punkte geschrumpft. Der Abstand zu Finnland hat sich von 22 auf 8 Punkte reduziert.

Der springende Punkt liegt im rechten Teil der Abbildung: Auf der Basis der nationalen Klassifikation ist die Leistung der einheimischen Deutschen um weitere 5 Punkte gestiegen. Für Finnland ergeben die beiden Klassifikationssysteme identische Werte. Damit hat sich der Abstand Deutschland-Finnland von 22 über 8 auf nur noch 3 Punkte reduziert. Drei Punkte sind statistisch und inhaltlich bedeutungslos. Einheimische Finnen und einheimische Deutsche zeigen dasselbe sehr hohe Leistungsniveau.

Für Estland sind leider keine Daten auf der Basis der nationalen Klassifikation verfügbar. Es ist jedoch davon auszugehen, dass die unterschiedlichen Klassifikationssysteme auch für Estland bedeutungslos sind. Zum einen hat Estland viel bessere Migranten, zum anderen hat Estland viel weniger Migranten. Es ist fraglich, ob Estland nach der nationalen Klassifikation überhaupt einen einzigen Punkt hinzugewinnen würde. Durch den 5-Punkte-Zugewinn hat Deutschland auf jeden Fall noch weiter zu Estland aufgeschlossen. Der 25-Punkte-Vorsprung Estlands in der Gesamtstichprobe ist bei den Einheimischen auf 7+x mit einem sehr, sehr kleinen x zusammengeschmolzen.

Auf der Basis der nationalen Klassifikation wird das Kernergebnis noch stärker gestützt als ohnehin schon:

  • Zwischen einheimischen Deutschen, Esten und Finnen bestehen keine nennenswerten Unterschiede.

Im nächsten Beitrag werden wir diese Betrachtung auf die Lesekompetenz und Mathematik ausdehnen, welche 2015 kein Schwerpunktthema waren.

Hier gibt es die Fortsetzung → Teil 12.


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Quellen und Anmerkungen

(1) OECD (2016), PISA 2015 Ergebnisse (Band I). Exzellenz und Chancengerechtigkeit in der Bildung. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w
PISA 2015. Zusatzmaterialien im Internet. Anhang zu Kapitel 7. http://dx.doi.org/10.1787/888933433226

(2) Dominique Rauch, Julia Mang, Hendrik Härtig & Nicole Haag (2016). Naturwissenschaftliche Kompetenz von Schülerinnen und Schülern mit Zuwanderungshintergrund. In Kristina Reiss, Christine Sälzer, Anja Schiepe-Tiska, Eckhard Klieme & Olaf Köller (Hrsg.). PISA 2015. Eine Studie zwischen Kontinuität und Innovation. Münster: Waxmann (S.316-347).

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Stichwörter:
Bildung, PISA, Migranten, Migrationshintergrund, Zuwanderungshintergrund, Migrationsstatus, IQB, OECD, Naturwissenschaften

Auf nach Estland! – Teil 8

Auf nach Estland!

Teil 8: Zwischenbilanz (Fortsetzung)

In den Folgen 3 bis 6 haben wir auf der Grundlage von PISA 2015 (1) Die Auswirkungen der Migranten auf das Leistungsniveau in Deutschland, Estland und Finnland untersucht.

In allen drei Ländern schneiden die Migranten (sehr) viel schlechter ab als die Einheimischen. Dabei fallen die Unterschiede zwischen Einheimischen und Migranten je nach Land sehr unterschiedlich aus.

In Estland beträgt die Differenz in der Lesekompetenz 29, in Mathematik 26 und in den Naturwissenschaften 32 Punkte. Diese Differenzen entsprechen etwa dem Zugewinn in einem Schuljahr am Ende der Sekundarstufe I. Trotz dieser Differenzen liegen die Migranten in Estland in allen Bereichen über dem Durchschnitt der 35 OECD-Länder (bezogen auf die jeweilige Gesamtbevölkerung). Estland hat also durchaus leistungsfähige Migranten; sie liegen nur deshalb weit zurück, weil die einheimischen Esten Spitzenleistungen erbringen.

In Deutschland ist der Rückstand der Migranten wesentlich größer, nämlich 58 Punkte in der Lesekompetenz, 54 Punkte in Mathematik und 72 Punkte in den Naturwissenschaften. Das entspricht etwa einem Rückstand von zwei bis zweieinhalb Jahren.

Die schlechtesten Migranten hat Finnland. Der Abstand zu den einheimischen Finnen beträgt in Mathematik 63, in der Lesekompetenz und den Naturwissenschaften jeweils 83 Punkte. Das entspricht einem Rückstand von zwei bis drei Schuljahren.

In den Gesamtstichproben hatte Estland in allen drei Bereichen einen statistisch signifikanten Vorsprung vor Deutschland; Finnland schnitt in der Lesekompetenz und in den Naturwissenschaften signifikant besser ab als Deutschland und hatte auch im Mathematik einen Vorsprung von 5 Punkten, der jedoch statistisch nicht signifikant ist. Rechnet man die Minderleistungen der Migranten heraus und betrachtet nur noch die Einheimischen, so zeigen sich erhebliche Verschiebungen.

In der Gesamtstichprobe lag Estland in der Lesekompetenz 10 Punkte vor Deutschland; die einheimischen Deutschen sind jedoch um 3 Punkte besser als die einheimischen Esten. Die Relation hat sich also umgekehrt. In Mathematik ist der Vorsprung Estlands von 14 auf 4 Punkte geschmolzen. Und in den Naturwissenschaften hat sich Estlands Vorsprung von 25 auf 12 Punkte mehr als halbiert. Die Differenzen von +3 bzw. -4 Punkten liegen im Bereich der zufälligen Schwankungen. Lediglich in den Naturwissenschaften hat Estland noch einen (deutlich geschrumpften) Vorsprung.

Der Rückstand Deutschlands gegenüber Finnland hat sich in der Lesekompetenz von 15 auf 5 Punkte verringert. In Mathematik ist aus einem 5-Punkte-Rückstand ein 5-Punkte-Vorsprung geworden. Auch hier hat sich also die Rangfolge umgekehrt. In den Naturwissenschaften ist Finnlands Vorsprung von 22 auf 8 Punkte gesunken. Die 5-Punkte-Differenzen sind statistisch bedeutungslos; die 8-Punkte-Differenz liegt gerade so an der Signifikanzgrenze.

Das zentrale Ergebnis lautet:

  • Betrachtet man nur die Einheimischen, dann gibt es praktisch keine Unterschiede zwischen Deutschen, Esten und Finnen.

Erwähnenswert bleibt lediglich die 12-Punkte-Differenz zwischen Deutschen und Esten in Naturwissenschaften. Ironischerweise passt ausgerechnet dieses Ergebnis am allerwenigsten zu der These von Julia Köppe, die den Leistungsvorsprung der Esten auf die umfassende Digitalisierung der estnischen Schulen zurückführen will (2). Wie im → Teil 2 gezeigt, ist die Leistung in den Naturwissenschaften in Estland von 2012 bis 2015 von 541 auf 534 Punkte gesunken. Das spricht nicht gerade für die segensreichen Wirkungen der Digitalisierung! Und dass im gleichen Zeitraum die Leistung in Deutschland noch stärker zurückging (von 524 auf 509), ist schwerlich auf die Superdigitalisierung Estlands zurückzuführen. (Kleiner Geheimnisverrat: In Kürze werde wir sehen, dass sogar der 12-Punkte-Vorsprung in Luft dahinschmilzt.)

Was bereits bei der Betrachtung der Gesamtstichproben klar war, ist durch die Berücksichtigung der Migranten noch deutlicher geworden: Der SPIEGEL-ONLINE-Artikel von Julia Köppe ist pures Wunschdenken und Fake News.

Hier gibt es die Fortsetzung → Teil 9.


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Quellen und Anmerkungen

(1) OECD (2016), PISA 2015 Ergebnisse (Band I). Exzellenz und Chancengerechtigkeit in der Bildung. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w
PISA 2015. Zusatzmaterialien im Internet. Anhang zu Kapitel 7. http://dx.doi.org/10.1787/888933433226

(2) Julia Köppe: Digitales Klassenzimmer. Warum Estlands Schüler den deutschen weit voraus sind. SPIEGEL ONLINE, 08. November 2017.

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Bildung, PISA, Estland, Finnland, Deutschland, Mathematik, Lesekompetenz, Naturwissenschaften, Migranten, Migrationshintergrund, SPIEGEL ONLINE, Fake News

Auf nach Estland! – Teil 7

Auf nach Estland!

Teil 7: Zwischenbilanz

Nun ist es an der Zeit für eine Zwischenbilanz.

Ausgangspunkt dieser Serie ist der Artikel Digitales Klassenzimmer. Warum Estlands Schüler den deutschen weit voraus sind, von Julia Köppe, der auf SPIEGEL ONLINE erschien (1). Ohne auch nur irgendeinen empirischen Beleg vorzuweisen, meint die Autorin, den Leistungsunterschied zwischen Deutschland und Estland auf die Superdigitalisierung in Estland zurückführen zu können.

Auf der Grundlage von PISA 2015 (2) haben wir im → Teil 1 zunächst einmal die Ausgangslage dargestellt. Dabei haben wir auch Finnland in die Betrachtung einbezogen, das seit jeher zur Weltspitze gehört. Deutschland gehört zwar ebenfalls zu den Spitzenländern, aber dennoch bleibt es sowohl hinter Estland als auch hinter Finnland zurück. Bei der Lesekompetenz liegt Deutschland 10 Punkte hinter Estland und 17 Punkte hinter Finnland. In Mathematik beträgt der Rückstand gegenüber Estland 14 und gegenüber Finnland 5 Punkte. In den Naturwissenschaften hat Estland einen Vorsprung von 25 und Finnland einen Vorsprung von 22 Punkten. Diese Unterschiede sind in der Tat erklärungsbedürftig.

Im → Teil 2 haben wir die Veränderungen von PISA 2006 über PISA 2009 und PISA 2012 bis PISA 2015 betrachtet (Deutschland und Finnland nehmen seit 2000 an den PISA-Studien teil, Estland erst seit 2006).
Finnland, das lange Zeit der Megasuperstar war, musste in diesem Zeitraum starke Rückgänge hinnehmen (gleichwohl gehört es immer noch zu den weltweiten Spitzenländern). Bei der Lesekompetenz beträgt der Rückgang 21, in Mathematik 37 und in den Naturwissenschaften 32 Punkte.
Völlig anders das Bild in Deutschland und Estland: Von 2006 bis 2015 hat sich die Lesekompetenz in Estland um 18 und in Deutschland um 14 Punkte verbessert. In Mathematik betrug die Steigerung in Estland 5 und in Deutschland 2 Punkte. In den Naturwissenschaften verbesserte sich Estland um drei Punkte, wohingegen sich Deutschland um 7 Punkte verschlechterte.
Berücksichtigt man die Veränderungen über die vier Messzeitpunkte, dann ist der Rückgang in Finnland in allen Bereichen statistisch signifikant; bei der Lesekompetenz beträgt er etwas weniger, in Mathematik und den Naturwissenschaften etwas mehr als der Lernzuwachs in einem Schuljahr am Ende der Sekundarstufe I. Diese Rückgänge sind durchaus bedeutsam.
Im Gegensatz dazu sind die Veränderungen in Estland und in Deutschland statistisch bedeutungslos!

Bereits an dieser Stelle ist klar, dass die These von Julia Köppe jeglicher Grundlage entbehrt. Die Veränderungen liegen in Estland und in Deutschland voll und ganz im Rahmen der zufällig zu erwartenden Schwankungen. Nach der These der Autorin hätte die Digitalisierung in Estland zu einem signifikanten und bedeutsamen Anstieg und infolgedessen zu einem bedeutsamen Auseinanderklaffen von Deutschland und Estland führen müssen. Davon kann keine Rede sein. Der Niveauunterschied zwischen Deutschland und Estland hat sich nur unwesentlich verändert. Dieser Unterschied bedarf nach wie vor einer Erklärung. Fest steht an dieser Stelle lediglich eines: An der Superdigitalisierung Estlands kann er auf keinen Fall liegen, denn sonst hätte sich Estland sehr viel günstiger entwickeln müssen als Deutschland. Der Artikel von Julia Köppe gehört ins Reich der politisch korrekten Märchen, er ist – wie man Neudeutsch sagt – nichts anderes als Fake News.

In den weiteren Folgen haben wir genau den Faktor ins Blickfeld gerückt, der sich für jeden unvoreingenommenen Beobachter als der aussichtsreichste Kandidat zu Erklärung des Niveauunterschieds anbietet, nämlich die Migranten

Fortsetzung im → Teil 8.


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Quellen und Anmerkungen

(1) Julia Köppe: Digitales Klassenzimmer. Warum Estlands Schüler den deutschen weit voraus sind. SPIEGEL ONLINE, 08. November 2017.

(2) OECD (2016), PISA 2015 Ergebnisse (Band I). Exzellenz und Chancengerechtigkeit in der Bildung. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w
PISA 2015. Zusatzmaterialien im Internet. Anhang zu Kapitel 7. http://dx.doi.org/10.1787/888933433226

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Stichwörter:
Bildung, PISA, Estland, Finnland, Deutschland, Mathematik, Migranten, Migrationshintergrund, SPIEGEL ONLINE, Fake News

Auf nach Estland! – Teil 6

PISA 2015 - Naturwissenschaften - Leistungsstarke und Versager nach Migrationsstatus

Auf nach Estland!

Teil 6: Estland, Finnland und Deutschland – Gute und schlechte Migranten (Fortsetzung)

In den vorangegangenen Folgen haben wir die Leistungen in PISA 2015 (1) auf der Basis der Mittelwerte betrachtet. Nun betrachten wir die Extreme des Leistungsspektrums. Dabei beschränken wir uns auf den Bereich Naturwissenschaften, der in PISA 2015 den Schwerpunkt bildete.

PISA unterscheidet sechs Kompetenzstufen. Die Stufe 2 bezeichnet das Minimalniveau, das erforderlich ist, um vollwertig am Leben einer modernen Gesellschaft teilhaben zu können. Schüler der Stufe 1, die noch nicht einmal das Minimalniveau erreichen, bezeichnen wir als Versager. Schüler, die die Stufe 5 oder 6 erreichen, bezeichnen wir als Leistungsstarke.

In Abbildung 6.1 sind die prozentualen Anteile der Versager und der Leistungsstarken nach dem Migrationsstatus aufgeschlüsselt. Versager sind rot, Leistungsstarke sind grün gekennzeichnet; Einheimische werden durch gefüllte und Migranten durch gerasterte Balken repräsentiert.

PISA 2015 - Naturwissenschaften - Leistungsstarke und Versager nach Migrationsstatus Deutschland Estland Finnland
Abbildung 6.1: PISA 2015 – Naturwissenschaften – Leistungsstarke und Versager nach Migrationsstatus.
Rot: Versager (V.)
Grün: Leistungsstarke (L.)
Fläche gefüllt: Einheimische (E.)
Fläche gerastert: Migranten (.M).

Bei den Einheimischen (gefüllte Balken) zeigen sich Unterschiede zwischen den drei Ländern vor allem bei den Versagern. Mit einer Versagerquote von 8,0 Prozent steht Estland am besten da. Finnland folgt mit 10,2 Prozent. Deutschland ist mit 11,8 Prozent Versagern am stärksten belastet. Im Vergleich zu Estland ist die Versagerquote in Finnland um 27,5 Prozent und in Deutschland sogar um 47,5 Prozent höher.

In allen drei Ländern gibt es unter den Einheimischen mehr Leistungsstarke als Versager. Mit 14,9 Prozent Leistungsstarken hat Finnland die Nase knapp vor Estland mit 14,6 Prozent. In Deutschland sind 13,5 Prozent der Einheimischen leistungsstark.

Auf 100 Leistungsstarke entfallen unter den Einheimischen in Finnland 55, in Estland 68 und in Deutschland 87 Versager.

Bei den Migranten (gerasterte Balken) sind die Relationen nicht nur umgekehrt, sondern auch sehr viel krasser. In Finnland beträgt die Versagerquote unter den Migranten 36,2 Prozent; in Deutschland sind es 33,6 Prozent. Das heißt: In beiden Ländern gehört etwas mehr als jeder Dritte zu den Versagern! Vor diesem Hintergrund steht Estland mit 13,1 Prozent migrantischen Versagern geradezu glänzend da.

Bei den migrantischen Leistungsstarken steht Estland mit 6,5 Prozent klar vor Finnland mit 4,6 Prozent. Deutschland ist mit 3,5 Prozent weit abgeschlagen. Im Vergleich zu Deutschland liegt die Quote bei den Migranten in Finnland um 31 und in Estland um 86 Prozent höher.

Auf 100 Leistungsstarke entfallen bei den Migranten in Estland 202 Versager. In Finnland sind es 787 und in Deutschland sogar 960!

Halten wir speziell für Deutschland Folgendes fest:

  • In Deutschland gehört jeder dritte Migrant zu den Versagern!
  • In Deutschland kommen bei den Einheimischen auf 100 Leistungsstarke 87 Versager. Bei den Migranten kommen auf 100 Leistungsstarke 960 Versager!

Diese Zahlen sollten eigentlich jedermann klarmachen, welche „Bereicherung“ die Migranten für Deutschland darstellen.

Die Fortsetzung gibt es im → Teil 7.


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Quellen und Anmerkungen

(1) OECD (2016), PISA 2015 Ergebnisse (Band I). Exzellenz und Chancengerechtigkeit in der Bildung. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w
PISA 2015. Zusatzmaterialien im Internet. Anhang zu Kapitel 7. http://dx.doi.org/10.1787/888933433226

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Stichwörter:
Bildung, PISA, Estland, Finnland, Deutschland, Mathematik, Migranten, Migrationshintergrund

Auf nach Estland! – Teil 3

PISA 2015 - Naturwissenschaften und Migrationsstatus

Auf nach Estland!

Teil 3: Estland, Finnland und Deutschland – Gute und schlechte Migranten

Ausgangspunkt dieser Serie ist der SPIEGEL-ONLINE-Artikel Digitales Klassenzimmer. Warum Estlands Schüler den deutschen weit voraus sind (1), in dem die Autorin Julia Köppe das hervorragende Bildungsniveau Estlands auf die digitale Ausstattung der Schulen zurückführt (→ Teil 1).

Anhand der PISA-Studien von 2006, 209, 2012 und 2015 haben wir gesehen (→ Teil 2):

  • Nichts, aber auch gar nichts spricht dafür, dass der Vorsprung Estlands gegenüber Deutschland auf die Digitalisierung der estnischen Schulen zurückzuführen ist.

Statt auf Händi, Smartboard, Internet, WLAN, 3D-Drucker und sonstigen Technik-Schnickschnack zu starren, hätte die Autorin ihren Blick besser auf einen anderen Faktor gerichtet. Jeder, der auch nur ein bisschen Ahnung von Psychologie und Bildungsforschung hat, weiß, welcher Kandidat die besten Aussichten hat, nämlich die Intelligenz der Schüler. Und jeder, der die Welt nicht durch die Brille der Political Correctness betrachtet, weiß, dass hier die Zusammensetzung der Schülerschaft im Hinblick auf den Anteil und – ganz besonders wichtig – die Herkunft der Migranten einen zentralen Faktor darstellt.

In PISA 2015 (2) betrug der prozentuale Anteil der Migranten in Deutschland 16,9 Prozent, in Estland 10,0 Prozent und in Finnland waren es 4,0 Prozent.

Welch entscheidende Rolle die Migranten spielen, wird in Abbildung 3.1 deutlich. Dort sind die Leistungen in den Naturwissenschaften (3) nach dem Migrationsstatus aufgeschlüsselt. Dabei bezeichnet ohneM die Schüler ohne Mitgrationshintergrund, Mges die Schüler mit Migrationshintergrund, M2 Migranten der zweiten und M1 Migranten der ersten Generation.

PISA 2015 - Naturwissenschaften und Migrationsstatus Deutschland, Estland, Finnland
Abbildung 3.1: PISA 2015. Leistungen in Naturwissenschaften nach Migrationsstatus
ohneM: Ohne Migrationshintergrund
Mges: Migranten insgesamt
M2: Migranten der zweiten Generation
M1: Migranten der ersten Generation

Bereits auf den ersten Blick ist unmissverständlich klar:

  • Der Migrationsstatus macht einen gewaltigen Unterschied und dieser Unterschied ist in Estland sehr viel geringer als in Deutschland oder Finnland.

Die Schüler ohne Migrationshintergrund erreichten in Estland 539, in Finnland 531 und in Deutschland 527 Punkte. In der jeweiligen Gesamtstichprobe lauteten die Werte 534, 531 und 509. Das heißt: Ohne die Migranten stünde Estland um 5 Punkte, Finnland um 4 Punkte und Deutschland um 18 Punkte besser da! In der Gesamtstichprobe beträgt der Unterschied zwischen Deutschland und Estland 25 Punkte; bei den Schülern ohne Migrationshintergrund sind es nur noch 12 Punkte. Zwischen Deutschen, Esten und Finnen ohne Migrationshintergrund sind die Differenzen überschaubar.

Zwischen den Migranten in Estland auf der einen und Deutschland und Finnland auf der anderen Seite sind die Unterschiede jedoch gigantisch.

Die Migranten in Estland erreichen 507 Punkte – das sind 14 Punkte mehr als der Durchschnitt der 35 OECD-Länder! Die Zuwanderer in Estland zeigen zwar deutlich schlechtere Leistungen als die Einheimischen, sie sind aber klar besser als die OECD-Länder oder das europäische Durchschnittsniveau.

In Deutschland und Finnland liegen die Migranten hingegen meilenweit unter dem Niveau der Einheimischen. In Deutschland beträgt die Differenz 72 Punkte; das entspricht dem Lernzuwachs von mehreren Schuljahren! (4)

In Finnland beträgt der Unterschied zwischen Einheimischen und Migranten sogar 83 Punkte! Der Vergleich Einheimische vs. Migranten fällt also in Finnland noch ungünstiger aus als in Deutschland. Oben hatten wir festgestellt, dass Finnland ohne die Migranten um 4, Deutschland ohne Migranten um 18 Punkte besser dastünde. Der scheinbare Widerspruch lässt sich leicht auflösen: Der Anteil der Migranten beträgt in Finnland 4,0 Prozent; in Deutschland ist er mit 16,9 Prozent mehr als viermal so groß. Deutschland und Finnland haben zwar beide sehr schlechte Migranten, aber in Deutschland ist die Masse der Migranten sehr viel größer als in Finnland. Folglich schlägt der negative Effekt der Migranten in Deutschland wesentlich stärker zu Buche als in Finnland.

In der nächsten Folge werden wir die entscheidende Rolle der Migranten weiter vertiefen → Teil 4.


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Quellen und Anmerkungen

(1) Julia Köppe: Digitales Klassenzimmer. Warum Estlands Schüler den deutschen weit voraus sind. SPIEGEL ONLINE, 08. November 2017.

(2) OECD (2016), PISA 2015 Ergebnisse (Band I). Exzellenz und Chancengerechtigkeit in der Bildung. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

(3) In den PISA-Studien bildet im Wechsel jeweils ein Fach den Schwerpunkt. Im Jahr 2015 lag der Schwerpunkt auf den Naturwissenschaften. Deshalb liegen für dieses Fach sehr ausführliche Detailinformationen vor.

(4) Siehe dazu die Serie → Von Mathematik, älteren Lehrerinnen und Migranten – Teil 8

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Auf nach Estland! – Teil 2

PISA - Entwicklung in Mathematik 2006 bis 2015

Auf nach Estland!

Teil 2: PISA 2006 – 2015 – Estland, Finnland und Deutschland

Ausgangspunkt dieser Serie ist der SPIEGEL-ONLINE-Artikel Digitales Klassenzimmer. Warum Estlands Schüler den deutschen weit voraus sind (1), in dem die Autorin Julia Köppe auf blauäugige, durch nichts begründete Weise das hervorragende Bildungsniveau Estlands auf die digitale Ausstattung der Schulen zurückführt (→ Teil 1).

Anhand der jüngsten PISA-Studie (2) haben wir gesehen:

  • Unter den europäischen Ländern steht Estland an der Bildungsspitze, gefolgt von Finnland und Deutschland (und Slowenien, das in diesem Zusammenhang nicht betrachtet werden soll).

Die letzte PISA-Studie wurde im Jahr 2015 durchgeführt und sie hat das gemessen, was die Schüler in den Jahren davor gelernt haben. Ob die digitale Ausstattung an Estlands Schulen bereits damals so superfantastisch war, wie die SPIEGEL-ONLINE-Autorin heute schwärmt, ist mir nicht bekannt.

Im Folgenden dehnen wir die Zeitperspektive ein wenig aus und betrachten die Entwicklung von 2006 bis 2015.

Abbildung 2.1 zeigt die Entwicklung der Lesekompetenz in den PISA-Studien 2006, 2009, 2012 und 2015.

PISA - Entwicklung der Lesekompetenz 2006 bis 2015 in Estland, Finnland und Deutschland
Abbildung 2.1: PISA – Entwicklung der Lesekompetenz 2006 bis 2015

Finnland liegt in punkto Lesekompetenz über den gesamten Zeitraum klar an der Spitze, musste aber einen dramatischen Rückgang von 547 über 536 und 524 auf 526 Punkte hinnehmen. Deutschland und Estland zeigen hingegen einen Anstieg – Estland von 501 über 501 und 516 auf 519 Punkte; Deutschland von 495 über 497 und 508 auf 509 Punkte. Die Verläufe von Estland und Deutschland sind fast perfekt parallel. Da die digitale Superausstattung der estnischen Schulen garantiert nicht vor das Jahr 2006 zurückreicht, kann der kleine Unterschied zwischen Deutschland und Estland auf keinen Fall auf den Grad der Digitalisierung zurückgeführt werden.

Abbildung 2.2 zeigt die Entwicklung in Mathematik in den PISA-Studien 2006, 2009, 2012 und 2015.

PISA - Entwicklung in Mathematik 2006 bis 2015 in Estland, Finnland und Deutschland
Abbildung 2.2: PISA – Entwicklung in Mathematik 2006 bis 2015

Auch im Fach Mathematik hat der ehemalige Superstar Finnland einen dramatischen Absturz vollzogen: 548, 541, 519, 511 Punkte (obgleich es nach wie vor weit über dem Durchschnitt der 35 OECD-Länder liegt). Estland und Deutschland zeigen im gesamten Zeitraum nur minimale Veränderungen – Estland: 515, 512, 521, 520; Deutschland: 504, 513, 514, 506 Punkte. Im Jahr 2006 betrug Estlands Vorsprung 11 Punkte, im Jahr 2015 waren es 14. Auch im Fach Mathematik deutet nichts darauf hin, dass die Superdigitalisierung estländischer Schulen irgendeinen Effekt gehabt hätte.

Abbildung 2.3 zeigt die Entwicklung in den Naturwissenschaften in den PISA-Studien 2006, 2009, 2012 und 2015.

PISA - Entwicklung in Naturwissenschaften 2006 bis 2015 in Estland, Finnland und Deutschland
Abbildung 2.3: PISA – Entwicklung in Naturwissenschaften 2006 bis 2015

Auch in denNaturwissenschaften zeigt Finnland einen dramatischen Absturz: 563, 554, 545, 531 Punkte. Deutschland und Estland zeigen abgesehen von der ersten Zeitspanne eine gleichgerichtete Entwicklung – Estland: 531, 528, 541, 534; Deutschland: 516, 520, 524, 509 Punkte. 2006 trennten Estland und Deutschland 15 Punkte; 2015 waren es dann 25. Die Schere ist also deutlich auseinander gegangen. Dies kann aber nicht an der Superdigitalisierung Estlands liegen, denn Estland musste von 2012 bis 2015 eine Einbuße von 7 Punkten beklagen (nicht ernst gemeint: Hat hier die Superdigitalisierung die Leistungen etwa nach unten gezogen?). Noch deutlich stärker war der Rückgang in Deutschland, das in der letzten PISA-Studie 15 Punkte einbüßte und damit wesentlich zur Öffnung der Schere beigetragen hat.

Als Fazit können wir festhalten:

  • Nichts, aber auch gar nichts an den Verläufen von 2006 bis 2015 spricht dafür, dass der Vorsprung Estlands gegenüber Deutschland auf die Digitalisierung der estnischen Schulen zurückzuführen ist.

Wie die Autorin Julia Köppe auf diese Idee kommt, bleibt ihr Geheimnis. Eine faktenbasierte Begründung bleibt sie schuldig.

In der nächsten Folge werden wir sehen, dass es einen ganz anderen Faktor gibt, der einen Großteil der Unterschiede zwischen Deutschland und Estland (sowie Finnland) erklärt. Jeder, der auch nur ein bisschen Ahnung von Bildungsforschung hat und die Welt nicht durch die Brille der Political Correctness betrachtet, weiß, welcher Kandidat die besten Aussichten hat. Hier gibt es → Teil 3.


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Quellen und Anmerkungen

(1) Julia Köppe: Digitales Klassenzimmer. Warum Estlands Schüler den deutschen weit voraus sind. SPIEGEL ONLINE, 08. November 2017.

(2) OECD (2016), PISA 2015 Ergebnisse (Band I). Exzellenz und Chancengerechtigkeit in der Bildung. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

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Bildung, PISA, Estland, Finnland, Deutschland, SPIEGEL ONLINE, Digitalisierung, Mathematik, Naturwissenschaften, Lesekompetenz

Auf nach Estland! – Teil 1

PISA 2015 - Estland, Finnland, Deutschland

Auf nach Estland!

Teil 1: PISA 2015 – Estland, Finnland und Deutschland

Am 08. November 2017 erschien auf SPIEGEL ONLINE ein Artikel von Julia Köppe unter der Schlagzeile Digitales Klassenzimmer. Warum Estlands Schüler den deutschen weit voraus sind (1). In dem Artikel, der sich wie eine Werbebroschüre der IT-Branche liest, schwärmt die Autorin von der digitalen Supersuperausstattung an estnischen Schulen und sieht darin den Grund, warum das „kleine baltische Land … uns in Sachen Bildung längst abgehängt“ [hat].

In der Tat schneidet Estland in internationalen Bildungsstudien hervorragend ab. In der letzten PISA-Studie hat es sogar das ehemalige europäische Musterland Finnland überholt und liegt nun an der Spitze der europäischen Länder. Ob das exzellente Abschneiden allerdings irgendetwas mit der Digitalisierung der Klassenzimmer zu tun hat, wie es die Autorin blauäugig postuliert, ist mehr als fraglich.

Im Folgenden vergleiche ich Estland und Deutschland anhand der jüngsten PISA-Studie (2), wobei ich auch den ehemaligen Spitzenreiter Finnland mit einbeziehe. Abbildung 1.1 zeigt die erzielten Punktleistungen in Naturwissenschaften, Mathematik und Lesekompetenz.

PISA 2015 - Estland, Finnland, Deutschland - Naturwissenschaften, Mathematik, Lesekompetenz
Abbildung 1.1: PISA 2015 – Estland, Finnland, Deutschland. Mittelwerte.

Zur Einordnung der Werte sei angemerkt, dass in PISA 2015 der Mittelwert der 35 OECD-Länder in den Naturwissenschaften bei 493, in Mathematik bei 490 und in der Lesekompetenz bei 493 Punkten lag. Deutschland, Finnland und Estland liegen also (sehr) deutlich über dem OECD-Schnitt.

In den Naturwissenschaften liegt Estland mit 534 Punkten knapp vor Finnland mit 531 Punkten und beide scheiden statistisch signifikant besser ab als Deutschland mit 509 Punkten. Unter allen 72 Teilnehmerländern belegte Estland den Rang 3, Finnland Rang 5 und Deutschland Rang 16 (3).

Auch in Mathematik lautet die Reihenfolge Estland (520), Finnland (511), Deutschland (506). Statistisch signifikant ist nur der Unterschied zwischen Estland und Deutschland. Die Rangplätze im Gesamtfeld der 72 Teilnehmer lauten 9, 13 und 16 (4).

In der Lesekompetenz führt Finnland (526 Punkte, Rang 4) vor Estland (519 Punkte, Rang 6) und Deutschland (509 Punkte, Rang 11). Finnland schneidet signifikant besser ab als Deutschland (5).

Insgesamt bietet PISA 2015 ein klares Bild:

  • Unter den europäischen Ländern steht Estland an der Bildungsspitze, gefolgt von Finnland und Deutschland (und Slowenien, das in diesem Zusammenhang nicht betrachtet werden soll).

Diese kurze Bestandsaufnahme sagt natürlich nichts über die Ursachen – und schon gar nichts über den Effekt der schulischen Digitalisierung – aus. Dazu mehr in der nächsten Folge → Teil 2.


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Quellen und Anmerkungen

(1) Julia Köppe: Digitales Klassenzimmer. Warum Estlands Schüler den deutschen weit voraus sind. SPIEGEL ONLINE, 08. November 2017.

(2) OECD (2016), PISA 2015 Ergebnisse (Band I). Exzellenz und Chancengerechtigkeit in der Bildung. W. Bertelsmann Verlag, Germany. DOI 10.3278/6004573w

(3) Naturwissenschaften: Aus dem europäischen Raum war neben Estland und Finnland nur Slowenien (513 Punkte) ein wenig besser als Deutschland, Großbritannien und die Niederlande erzielten die gleiche Punktzahl.

(4) Mathematik: Europäischer Spitzenreiter in Mathematik ist die Schweiz (521), ganz knapp vor Estland. Niederlande (512), Dänemark (511), Slowenien (510) und Belgien (507) liegen ebenfalls noch vor Deutschland, die Unterschiede sind aber statistisch bedeutungslos.

(5) Lesekompetenz: Mit Irland (521) und Norwegen (513) liegen noch zwei weitere europäische Länder vor Deutschland; lediglich der Unterschied Irland-Deutschland ist signifikant.

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PISA – Naturwissenschaften in islamischen Staaten

PISA 2015-Naturwissenschaften in islamischen Staaten

PISA – Naturwissenschaften in islamischen Staaten

Im Beitrag „PISA – Mathematik in islamischen Staaten“ habe ich die Ergebnisse der PISA-Studie 2015 (1) in Bezug auf die Schülerleistungen in Mathematik in den islamischen Teilnehmerländern dargestellt.

Nun betrachte ich die Leistungen in den Naturwissenschaften in den islamischen Staaten. Die Teilnehmer waren: Albanien, Algerien, Indonesien, Jordanien, Katar, Kosovo, Libanon, Türkei, Tunesien und die Vereinigten Arabischen Emirate (UAE).

Zur besseren Einordnung der Werte sind auch die Ergebnisse von Deutschland aufgeführt, das unter den zweiundsiebzig Teilnehmern den Rang 15 erzielte, sowie von Singapur, das den Rangplatz 1 belegte.

Abbildung 1 zeigt die Mittelwerte Leistungen in den Naturwissenschaften.

PISA 2015-Naturwissenschaften in islamischen Staaten
Abbildung 1: PISA 2015 – Naturwissenschaften in islamischen Staaten – Mittelwerte
Deutschland und Singapur zum Vergleich.

Abbildung 1 zeigt für die Naturwissenschaften dasselbe Bild wie bei den Mathematikleistungen: Die islamischen Staaten liegen ausnahmslos weit unter dem Niveau Deutschlands, welches seinerseits weit unter dem Niveau Singapurs liegt.

Eine Analyse der individuellen Leistungen innerhalb der einzelnen Länder macht das enorme Leistungsdefizit in den islamischen Staaten noch deutlicher.

In den PISA-Studien werden sieben Leistungsstufen unterschieden und diese wiederum zu drei Grobkategorien zusammengefasst, die ich mit „Flop“, „Mitte“ und „Top“ bezeichne.

Flop: Die untere Kategorie – weniger als 410 Punkte – fasst die besonders leistungsschwachen Schüler zusammen. Laut PISA liegen diese Schüler unter dem „Grundkonzeptniveau in den Naturwissenschaften, das erforderlich ist, um sich als kritischer und informierter Bürger mit naturwissenschaftlichen Themen auseinandersetzen zu können“ (Seite 79).

Mitte: Die mittlere Kategorie – 410 bis 632 Punkte – umfasst einen breiten Bereich von schwachen, durchschnittlichen und guten Leistungen.

Top: Die obere Kategorie – mehr als 632 Punkte – fasst die Schüler zusammen, die sehr gute bis hervorragende Leistungen erzielen.

Die Verteilung dieser drei Leistungskategorien innerhalb der einzelnen Länder ist in Abbildung 2 dargestellt (2).

PISA 2015-Naturwissenschaften in islamischen Staaten
Abbildung 2: PISA 2015 – Naturwissenschaften in islamischen Staaten – Leistungskategorien
Deutschland und Singapur zum Vergleich.

Auch nach der Aufschlüsselung nach den Leistungsstufen innerhalb der einzelnen Länder ergibt sich für die Naturwissenschaften dasselbe Bild wie für die Mathematik, nur ein klein wenig abgemildert: In fünf Ländern genügen weit mehr als die Hälfte aller Schüler noch nicht einmal den minimalen Anforderungen, die eine moderne Industrie- und Informationsgesellschaft stellt. Und in den anderen fünf Ländern verfügen mehr als vierzig Prozent der Schüler über keinerlei brauchbaren Kenntnisse in den Naturwissenschaften.

Der Anteil besonders leistungsstarker Schüler ist in den Vereinigten Arabischen Emiraten und in Katar und verschwindend gering; in den verbleibenden acht Ländern besitzt noch nicht einmal ein halbes Prozent der Schüler herausragende Kenntnisse in den Naturwissenschaften.

  • Angesichts der Bedeutung, die naturwissenschaftlichen Kenntnissen zukommt, bietet die islamische Welt ein niederschmetterndes Bild. Die islamischen Länder sind den Herausforderungen des 21. Jahrhunderts in keiner Weise gewachsen.

  • Hier gibt es
    PISA und Mathematik in islamischen Ländern
    PISA und Lesekompetenz in islamischen Ländern
    Hier gibt es eine Serie zu
    Intelligenz und Intelligenzminderung in Deutschland – Arabien – Sub-Sahara-Afrika
    Hier gibt es eine Serie zu
    Bildungsniveau von Migranten

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    Anmerkungen und Quellen

    (1) PISA 2015 Ergebnisse (Band I)
    Exzellenz und Chancengerechtigkeit in der Bildung
    http://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2015-ergebnisse-band-i_9789264267879-de
    Speziell Naturwissenschaften: PISA 2015 Ergebnisse (Band I): Exzellenz und Chancengleichheit in der Bildung
    Die Leistungen 15-Jähriger in Naturwissenschaften
    http://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2015-ergebnisse-band-i/die-leistungen-15-jahriger-in-naturwissenschaften_9789264267879-6-de

    (2) Durch Rundungsfehler können sich (minimale) Abweichungen von 100 Prozent ergeben.

     
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    Stichwörter:
    Bildung, Intelligenz, PISA, Naturwissenschaften, Islam